國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
直接教學法對國小智能障礙學生英語 功能性詞彙學習成效之研究
研 究 生：江佳瑾 撰
指導教授：劉明松 博士
陳志軒 博士
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
謝 誌
終於到了寫謝誌的時候，也代表論文即將進入完成階段，本應大 肆慶祝脫離苦海，回想起這些在臺東追風看海做研究的日子，不捨之 情油然而生，一路走來，心中對師長及親朋好友的感念最深。
首先，我要感謝恩師劉明松教授與陳志軒教授的悉心指導與鼓 勵，給我在研究主題上自由發揮的空間，也親切地聆聽我的研究困難 並且給予建議，讓我能重新找到解決問題的方向，也拓展我的研究視 野，在此由衷地感謝您們。
同時，感謝洪清一教授在論文計畫時給予寶貴的意見，使論文架 構更臻完善。也感謝論文口試委員郭春在教授，不辭辛勞前來指導，
並且給予正面積極的鼓勵，使佳瑾更加有信心。
當然，也要感謝一起求學、認識超過十年的好室友雅婷，外表雖 不精明實則腦袋有料有時還能很 man 的保護我，感謝妳的陪伴，我們 未來沒機會再當同學了，就一起當媽吧！
最後，感謝我親愛的老公，還有娘家及婆家的親人們，給我支持 與鼓勵，讓我在求學過程無後顧之憂，真心感謝一路陪我走來的人，
謹將此論文獻給所有關心我的人，以表達我無限的感激。
佳瑾 104/08/04
直接教學法對國小智能障礙學生英語 功能性詞彙學習成效之研究
江佳瑾
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討直接教學法對國小智能障礙學生英語功能性詞彙 學習之成效。研究方法採單一受試研究法中的撤回設計，研究參與者 為兩名特教班中度智能障礙學生，共進行每週兩節，每節三十分鐘，
為期八週之實驗教學活動。學習效果以研究對象在英語功能性詞彙「指 指看」與「說說看」測驗上的正確答題數為指標，最後以視覺分析針 對研究結果進行分析與討論。研究結果如下：
一、直接教學法對國小智能障礙學生英語功能性詞彙學習具有 立即效果。
二、直接教學法對國小智能障礙學生英語功能性詞彙學習具有 保留效果。
最後依據研究結果與研究限制提出有關教學及未來研究之建議，
供教師及研究者參考。
關鍵詞：直接教學法、智能障礙學生、英語功能性詞彙、單一受試
The Study on Learning Effects of Direct Instruction on English Functional Vocabulary to Elementary Students with
Intellectual Disabilities
Chia-Chin Chiang
Abstract
The purpose of this study was to explore the learning effects of “Direct Instruction on English Functional Vocabulary” to elementary students with intellectual disabilities. The method was a withdrawal design of the single subject research. Two elementary students with moderate intellectual disabilities from the special class were participated in this study. The 30-minute experiment was taught twice a week for eight weeks. Evaluations of learning effects were based on the two participants’ correct answers of the “Pointing Out” and
“Speaking Out” tests of English functional vocabulary. The data were analyzed and discussed by the visual analysis method.
The results of this study were as followings:
1. The “Direct Instruction” brought immediate effects of learning English functional vocabulary to elementary students with intellectual disabilities.
2. The “Direct Instruction” brought maintenance effects of learning English functional vocabulary to elementary students with intellectual disabilities.
Finally, according to the results and limitations of this study, some recommendations for teaching and further studies were presented.
Keywords: Direct Instruction, students with intellectual disabilities, English functional vocabulary, single subject research
目 次
摘 要 ... I 目 次 ... III 表 次 ... V 圖 次 ... VI
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 智能障礙學生之學習特質與語言輔導 ... 9
第二節 直接教學法之理論與應用 ... 21
第三節 直接教學法應用在智能障礙學生英語教學之研究 ... 28
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究參與者 ... 38
第三節 研究工具 ... 39
第四節 實驗教學設計 ... 41
第五節 研究實施程序 ... 46
第六節 資料處理與分析 ... 47
第七節 研究信度與效度 ... 50
第四章 結果與討論 ... 51
第一節 評分者間一致性之分析 ... 51
第二節 英語功能性詞彙學習成效之分析 ... 52
第三節 綜合討論 ... 66
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 研究限制 ... 70
第三節 建議 ... 71
參考文獻 ... 73
一、中文部分 ... 73
二、西文部分 ... 79
附錄 ... 82
附錄一 英語功能性詞彙彩圖詞卡 ... 82
附錄二 英語功能性詞彙篩選表 ... 85
附錄三 英語功能性詞彙指指看評量基線期紀錄表 ... 86
附錄四 英語功能性詞彙說說看評量保留期紀錄表 ... 87
附錄五 英語功能性詞彙指指看評量處理期紀錄表（第一單元） ... 88
附錄六 英語功能性詞彙說說看評量處理期紀錄表（第二單元） ... 89
附錄七 英語功能性詞彙指指看評量處理期紀錄表（第三單元） ... 90
附錄八 家長同意書 ... 91
表 次
表 2-1 國內近十年以直接教學法應用在智能障礙學生教學之相關研究 ... 28
表 2-2 直接教學法應用於英語科教學的研究 ... 31
表 3-1 研究參與者之學習概況與英語能力概述表 ... 38
表 3-2 常見字體字母 A-Z 大小寫比較表 ... 40
表 3-3 教學內容總表 ... 44
表 3-4 專家效度名單（依姓名筆劃排列） ... 50
表 4-1 評分者一致性信度 ... 51
表 4-2 甲生「指指看評量」之階段內視覺分析資料摘要表 ... 54
表 4-3 甲生「指指看評量」之階段間視覺分析資料摘要表 ... 55
表 4-4 甲生「說說看評量」之階段內視覺分析資料摘要表 ... 58
表 4-5 甲生「說說看評量」之階段間視覺分析資料摘要表 ... 59
表 4-6 乙生「指指看評量」之階段內視覺分析資料摘要表 ... 61
表 4-7 乙生「指指看評量」之階段間視覺分析資料摘要表 ... 62
表 4-8 乙生「說說看評量」之階段內視覺分析資料摘要表 ... 65
表 4-9 乙生「說說看評量」之階段間視覺分析資料摘要表 ... 66
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 35
圖 3-2 實驗設計圖 ... 42
圖 3-3 直接教學法實驗教學流程圖 ... 45
圖 3-4 研究流程圖 ... 47
圖 4-1 甲生於各實驗階段「指指看評量」之正確答題數折線圖 ... 53
圖 4-2 甲生於各實驗階段「說說看評量」之正確答題數折線圖 ... 56
圖 4-3 乙生於各實驗階段「指指看評量」之正確答題數折線圖 ... 60
圖 4-4 乙生於各實驗階段「說說看評量」之正確答題數折線圖 ... 63
第一章 緒論
本研究以實驗研究探討國小特教班教師以直接教學法，對智能障礙學生實施 英語功能性詞彙教學之成效，冀能增進學生的英語能力與增進學習英語的動機，
並供研究者本人與其他教學者作為參考。本章分三節，第一節探討本研究之問題 背景與動機，第二節提出研究目的與待答問題，第三節進行名詞解釋。
第一節 研究問題背景與動機
一、研究問題背景
二十一世紀是溝通的世紀（Wallace, 1991），在全球化與國際化的潮流下，英 語的重要性與日俱增。從資訊、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交 流的重要溝通工具。透過英語文學習，學習者能適切回應英語國家的社會文化活 動和增進多元文化的瞭解與尊重，並進而能使用英語能力為二十一世紀的生活做 準備，可說是世界公民的必要素質。為配合政府國際化的政策，提高我國國際競 爭力，政府正大力推動各個階段的英語教育，加上社會各界對於提早學習英語的 期待，教育部於民國八十七年公佈「國民教育階段九年一貫課程實施綱要」，將英 語列入國小正式課程，自九十學年度起由國小五年級開始實施，在九十四學年度 將英語教學提前至國小三年級（教育部，2003），有些國小甚至在一、二年級就 進行英語教學（柯羽珊，2001），而研究者服務之學校亦即是，可見其受重視之 程度。
而在智能障礙學生的英語教學方面，教育部在民國七十七年便頒布英語為智 能障礙課程綱要中的一門學科，為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教 育部於 2008 年委託國立台灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教 育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課 程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則
及課程綱要總綱」三項內容之編訂。新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，
強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校 本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之 補救或功能性課程（教育部，2008）。新課綱於民國 100 至 101 學年度試辦，101 學年度下學期全面推動，落實特殊教育學生之課程與普通學生課程間的銜接，英 語教育亦全面於特教班中實施。
在國小階段的英語教育目標方面，以聽、說為主，讀、寫為輔是各界普遍之 共識（陳貞，1998；柴素靜，1999）。而其第一項目標強調「培養學生基本的英語 溝通能力」，與傳統英語教育注重文法、翻譯的教學相較，有很大的改變。第二項 目標為「培養學生學習英語的興趣與方法」，扭轉了傳統英語教學只注重升學、
考試的偏頗目標。
然而，有些人會質疑智能障礙學生學習英語的必要性，認為在學習本國語言 時就已呈現困難，更何況是外國語言之學習，有些教師與學者認為：智能障礙學 生可能因為本身能力的限制，使英語學習的成效不佳（薛淑芬，2003）。但也有研 究指出，英語的學習與智力因素的相關最低；在英語科學業成就的總變異中，可 由智力來解釋者僅佔31﹪（吳裕益，1980）。Pinker（1995）也曾指出：許多智能 障礙學生反而擁有流利且表達清晰的口語能力，由以上訊息顯示對於智能障礙者 的英語學習能力似乎未有定論，還有許多討論空間。
二、研究動機
自從研究者任教的特教班開始實施英語教學，原本以為學習本國語文外再加 上英語會造成學生認知的負荷，但卻發現許多特教班學生並不排斥英語課，反而 對於英語學習充滿興趣，也願意主動接觸英語。這樣的反應讓研究者好奇：我們 這群可愛的智能障礙學生有多少英語學習潛力等待我們去開發？身為第一線的教 師們該如何讓他們搭上國小英語學習潮流的列車，拓展他們的眼界？是研究者預
探討此題目的動機之一。
智能障礙學生，由於本身能力的限制，常有注意力、記憶力、辨別力、學習 遷移困難、不擅於組織學習材料，對學習又有預期失敗的心理等學習上的特徵（何 華國，1992；陳榮華，1995）。研究顯示，學習成就的低落並不完全是能力上的缺 陷所導致，但和教師的教學方法、教學情境的安排、教材的編選等有關（Maheady, Sacca, & Harper, 1992）。另外，教師在為智能障礙學生設計課程與選擇教學內容 時，應著重於功能性的應用，使其擁有基本生活所需的語文能力，習得功能性詞 彙。對智能障礙學生而言，唯有習得功能性詞彙，才能增進其社會適應能力並提 升其獨立生活的技能。教育部（1999）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教育階 段智能障礙類課程綱要」中指出：在讀、寫領域中要特別強調課程的功能性，如 認識社區中常用圖形、符號、標誌和文字，以及具備閱讀日常生活中常用詞彙的 能力，以擴充生活經驗、培養思考能力。強調課程的「功能性」，是因為智能障 礙學生先天受限的學習條件，無法吸收與分析過多的資訊和知識；在「功能性」
的觀點下，教導智障學生生活中常用的聽、說、讀、寫等教學內容，必須具有實 用性，才能在日後透過智障者成功的融合於所處的社會環境，來彰顯特殊教育的 成效與價值（Westling ＆ Fox, 2000）。
因此，針對學生的需要使用有效的教學方法，減少學習時間的浪費，啟發學 生的學習興趣是很重要的。教育部（1999）頒佈的「特殊教育學校（班）國民教 育階段智能障礙類課程綱要」也提到，教師在教學時需運用過度學習原則，重覆 練習以達精熟學習。目前長期驗證有效，且可廣泛應用於不同學科內容、年齡與 學生障別者，以直接教學法（Direct Instruction）最著（許筱莉，2013；盧台華，
1985）。此一教學法強調分散練習、累積複習、立即回饋與訂正，並提出許多維持 注意力與提高學習動機的技術（詹秀雯，1998），此教學策略對身心障礙學生來 說是有效的，可以讓學生的學業成就有最大的發展（Kirk, Gallagher ＆ Anastasiow, 1997），符合智能障礙學生的學習特性與需求。
直接教學法在國外已行之有年，而國內直接教學法的研究眾多，研究者以"直 接教學"為關鍵字，並篩選其研究參與者為身心障礙學生，在全國博碩士論文資訊 網查詢結果共有 53 筆資料，亦證實直接教學法能增進身心障礙學生在數學、國語、
社會適應等方面的能力，且具有保留和類化之效果。反觀運用直接教學法教導身 心障礙學生英語學習的研究卻寥寥可數，研究者在全國博碩士論文資訊網檢索以 直接教學教導身心障礙學生英語學習之結果，僅有 6 筆資料，其中四篇之研究參 與者為國中生（陳奕如，2010；黃君宜，2006；詹秀雯，1998；蔡瑩瑩，2012），
另兩篇之研究參與者為國小生（張簡畹惠，2008；薛淑芬，2002）。由此可見，直 接教學法在教學上已被廣泛應用，且具有良好效果，但運用直接教學法教導智能 障礙學生習得英語功能性詞彙識字的研究，目前探討甚少。研究者曾對班上輕度 智能障礙學生嘗試以直接教學法教導英語功能性詞彙，成效不錯，因此研究者亟 欲了解直接教學法是否亦能增進中度智能障礙學生的英語功能性詞彙學習成效，
此為本研究主要動機之二。
基於以上之動機，研究者欲透過直接教學法，以日常生活中的英語功能性詞 彙作為教學內容，藉此教學實驗尋求適合智能障礙學生的英語學習管道、協助其 跨越自身障礙以提昇英語學習成效，最後希望本研究的研究結果，能提供特教老 師及普通班老師在教導智能障礙學生英語學習時做為參考，以增進智能障礙學生 在英語學習的成效。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討直接教學法對國小智能障礙學生英語功能性詞彙學習之成 效。依據研究的背景與動機，本研究之目的及待答問題如下：
一、研究目的
（一）探討「直接教學法」對國小智能障礙生英語功能性詞彙學習之立即效果。
（二）探討「直接教學法」對國小智能障礙生英語功能性詞彙學習之保留效果。
二、待答問題
（一）研究參與者在接受「直接教學法」後，其「指指看」、「說說看」之英語 學習表現是否有立即成效？
（二）研究參與者在接受「直接教學法」後，其「指指看」、「說說看」之英語 學習表現是否有保留成效？
第三節 名詞解釋
本節將說明與本研究相關之重要名詞，包含直接教學法、功能性詞彙、智能 障礙學生及學習成效，分別敘述如下：
一、直接教學法
直接教學法是一種以工作分析為基礎，以編序的方式設計教材，並以系統化 的方式來呈現教材的一種高度結構性的教學法（簡明建、邱金滿，2000），包含了 教學設計（用書面、小組、一定程序、監控、形成性評量）、教學組織（每項活動 不超過十五分鐘）、教學技術（同聲反應、立即修正、半圓形座位安排、積分制）
三內涵（李翠玲，2001）。
本研究中所指的直接教學法是研究者將所要教導之英語功能性詞彙課程經編 序設計，於教學時以Rosenshine和Stevens在1986年提出直接教學法實施的六大步 驟：（一）每日複習與作業檢查；（二）教學；（三）引導練習；（四）給予回 饋；（五）再練習；（六）週複習與月複習為主，並在實施過中依據他們提出的
直接教學法的特色進行實驗教學，包括：直接教導學業技能、教師主導與控制、
教材有順序及結構的呈現、教導學生精熟技能、目標設定清楚、有足夠的時間教 學、使用課程本位評量監控學生的表現、提供立即的回饋、教導技能直至精熟為 止。
二、功能性詞彙（functional vocabulary）
林千惠和何素華（1997）指出功能性詞彙可促使學生獨立生活且在目前及未 來環境中具有重要性。它包括了常見字（sight words）、求生字（survivalwords）和 社會性詞彙（social vocabulary）以及個人基本資料（personal information）有關的 各種詞彙。一般而言，功能性詞彙的習得，是有助於智能障礙學生在溝通能力和 閱讀能力的提昇，並且透過閱讀技巧的訓練，能避免危險、了解符號、看懂地圖、
發展生存技能和享受娛樂，進而促進其生活上的獨立自主。
本研究所指之功能性詞彙，是研究者參考本校一、二年級使用之翰林版英語 教材「Ready，Go!」第一至第四冊，以及本校三年級使用之翰林版英語教材「Dino on the Go!」第一、二冊，並實際觀察學生的需要與能力，綜合整理出對於參與者 日常生活中具功能性和實用性的英語詞彙。經研究者選定之後，設計相關教學主 題：禮貌小天使、生活標示、交通工具，並製成英語功能性詞彙選單，經由另一 名特教教師與參與學生家長分別圈選出認為對學生最具功能性的詞彙，交叉比對 各單元主題選定英語功能性詞彙 8 個，三單元共 24 個（見附錄一）。
三、智能障礙學生
根據 2013 年 9 月 2 日修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」所稱智能 障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上 有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形（教育部，
2013）。
本研究所指的國小智能障礙學生為符合上述規定，且於一百零三學年度就讀 於桃園市某國小集中式特教班，持有中度智能障礙之身心障礙手冊或證明之智能 障礙低、中年級學生各一名。其中研究參與者甲為四年級男生，具備基本口語理 解與表達能力，能主動與人交談，互動技巧佳，但因構音問題影響溝通品質，有 時會降低其表達意願。在國語領域之語詞認讀能力不佳，但能做圖卡和語詞配對，
能仿寫簡單的語詞。研究參與者乙則為二年級男生，注意力不足，上課時容易起 身走動或移動桌椅坐不住，在語文領域之聽覺理解及閱讀理解學習有困難，但寫 字端正，能仿寫筆劃教多的語詞。口語清晰，溝通時常用簡短語詞表達，句長約 五到六字。
四、學習成效
所謂學習成效是指學習的過程告一段落之後，對學習者實施各種類型的評量 測驗，由測驗的結果來瞭解學習者對於學習內容的理解度多寡（王宗斌，1999）。
本研究中的學習成效指的是智能障礙學生在接受研究者自編之「指指看」、「說 說看」、「整體」評量後，所得到的正確答題數，藉以觀察直接教學法對於智能障 礙學生在學習英語功能性詞彙上是否有成效。正確答題數越高，代表學習成效越 佳；反之，則代表學習成效不彰。
第二章 文獻探討
本研究在瞭解直接教學法對國小智能障礙學生英語功能性詞彙之教學成效，
本章先說明智能障礙學生的學習特質與語言輔導，其次探討直接教學法之理論與 應用，最後是直接教學法應用在智能障礙學生英語教學之研究。
第一節 智能障礙學生之學習特質與語言輔導
依據美國AAMR協會於2002年定義「智能障礙係指個體在心智功能及適應行 為上有顯著的障礙，表現在概念上、社交上及適應技能方面，智能障礙發生在十 八歲之前」（鈕文英，2003）。而依教育部所頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」（教育部，2013） 第三條對智能障礙者的定義為「指個人之智能發展較 同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」智能障礙 學生在學習過程中，由於智能上的缺陷及限制而導致學習困難。本節從了解智能 障礙學生的學習特質、語言學習特質，進而描述英語功能性詞彙對智能障礙學生 的重要性、英語教學法之探討，最後，提出智能障礙學生之英語教學原則。
一、智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生在學習上可歸納出以下五大特徵：
（一）注意力缺陷：
智能障礙兒童因受到注意力缺陷的影響，因而對刺激的關鍵因素未能迅速知 覺，而對瑣碎的刺激會不由自主多加以注意，也由於不能同時注意多種線索因而 要用更多的時間去找尋相關線索，以致於造成學習效果欠佳（許天威、徐享良、
張勝成，2000）。智能障礙者在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形（林美和，
1992）：
1.辨認刺激有困難
由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們須花更長的時間來辨認 與注意環境中有意義的刺激，以從事正確的反應。
2.注意力無法持久
智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被環境中的其他無 關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。
3.注意廣度較小
智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在短暫時間內迅 速覺察刺激的速率。
（二）記憶力缺陷
智能障礙者在長期記憶力方面和一般兒童沒太大差異，但依據實驗結果顯 示，智能不足者的短期記憶特別差（Ellis, 1963）。而雖然長期注意力較無困難，
但仍須經常複習、應用已經學過的知識或技巧，以免忘記（何華國，1992）。造 成智能障礙者記憶困難的原因被歸納成兩方面：一為中樞神經功能的缺陷；另一 為策略使用受限。這些困難導致智能障礙兒童需仰賴他人的協助來獲得記憶的聯 結（許天威、徐享良、張勝成，2000）。
（三）組織能力差
智能障礙者不擅於自行組織學習材料，導致他們所學的材料常雜亂堆積於大 腦中，而不易保留和記憶。由於智能障礙兒童缺乏統整能力，無法有效組織所學 習的材料，留住訊息保存的能力亦較一般人薄弱，因此教師必須指導智能障礙者 以有組織，有計畫的策略來處理所有的訊息材料（洪榮照、張昇鵬，1998；陳榮 華，1995；Westling, & Fox, 2000）。
（四）對學習動機低落
動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標的內 在歷程。由於教師對智能障礙者的學業期待水準常常超過他們的能力所及，或是
教師所提供給他們的學習材料往往不是他們所能接受，以致於智能障礙者比一般 人有更多的學習失敗經驗。失敗預期的心理導致增加仰求外助的心理，降低自身 目標或抱負水準，而影響其學習動機和意願，同時造成智能障礙者常於學習、工 作時，未經思考即向別人求助或求取指示，依賴他人的幫助，當受到拒絕或責罵 將使之更加退縮（王文科，1998；何華國，1999；林惠芬，2006；蔡文標，2000）。
（五）學習遷移有困難
類化或遷移能力指的是，能夠將先前所獲得知識應用於新的情境或是問題解 決能力上，亦即智能障礙者較無法舉一反三（林惠芬，2004），智能障礙者較不 會利用已學得之經驗來解決相關的新問題或適應新環境，亦就是「不知變通」（何 華國，1992）。學習類化及遷移上的困難，常使智能障礙孩幼童難以將所學的應 用至實際生活中（Kirk, Gallagher, ＆ Anastasiow, 1997）。
二、智能障礙學生的語言學習特質
智能障礙學生在語言方面的發展，一般來說較普通孩子來得遲緩，語言方面 的問題也比較多，對學生往後的學習影響很大（許銘秀，2001）。而林寶貴、黃玉 枝與張正芬（1992）的調查發現，在國內啟智學校、啟智班智能障礙學生伴隨語 言障礙的出現率達 90.7%，口語表達異常的出現率達 70.4%。由上可見智能障礙學 生伴隨語言障礙的出現率頗高。陳玫穎（1993）的文獻發現，智能障礙學生在語 言能力發展普遍遲滯的主要原因，乃在於所習得之字彙和語彙貧乏所致。也因為 受到智力發展遲滯的關係，對於複雜的語言學習過程受到相當多的限制，而且在 音韻、語意、語法或語用上都有明顯發展遲緩的現象（林寶貴、錡寶香，2000）。
以下整理出智能障礙學生的語文特質，以便瞭解他們在語言學習方面的困難：
（一）聽覺理解能力弱
智能障礙學生無論在聽音辨識或是理解口語詞句的表現上，都較一般學生表 現來的弱。Roberts、Mirrett 與 Burchinal(2001)的研究就指出，智能障礙學生聽覺
理解能力的發展速率約一般同齡學生的一半而已。Semmel、Barritt 與 Bennett (1970)比較住在教養機構及社區中的輕度智能障礙學生的研究結果中，也發現其聽 覺理解能力普遍低於普通的學生。
（二）語音障礙
智能障礙學生在說話方面可能發生構音障礙、聲音異常、語暢異常的問題。
構音障礙是指構音器官在構音過程中發聲錯誤或困難，致使語音有省略、替代、
添加、歪曲或含糊不清等現象（林寶貴，2002）。例如：有些學生會把「飛機」
說成「ㄟㄧ」、「糖果」說成「ㄉㄤ ㄍㄡ」。聲音異常是指說話的聲音（音質、
音調、音量、共鳴）有異於常人的特徵，比如說，有些孩子說話時聲音沙啞、像 是在嘶吼般、或過度大聲說話的情形。而語暢異常，是指說話的節律有明顯且不 自主的重複、延長、中斷、首語難發或急促不清等現象。例如在說話時，口齒不 清產生「口吃」現象而引發同儕譏笑，即是因為語暢異常引起（莊勝發，2000）。
（三）語意障礙
語意障礙是指無法理解說話者的涵意或詞不達意。智障學生在語意的發展方 面不但遲緩且缺乏抽象概念，詞彙數雖會隨著年齡增長而增加，但仍相當貧乏，
使用的字彙量較普通學生少（莊妙芬，1997）。黃志雄（2002）引用 Riper 與 Gape
（1984）的研究發現智能障礙學生的詞彙量遠低於一般學生，輕度智能障礙學生 詞彙不多，中度智能障礙學生通常只能使用簡單表達需求或形容具體事物的詞 彙，至於重度智能障礙學生則常在有需求時，才以手勢或肢體動作來表達，幾乎 可說是沒有詞彙。詞彙發展上較常見的特徵有：（1）說話幼稚，常使用娃娃語；
（2）常只是單字、片語，不會連結成句子；（3）很少使用形容詞、助詞、連接 詞；（4）常有複述的現象（蔡阿鶴，1989）；曾怡惇（1992）研究台北市國小啟 智班中度智能障礙學生與普通學生口語表達能力的結果發現：中度智能障礙學生 比普通學生的詞彙數少、詞彙變化少、措詞能力弱，其詞彙量雖和普通學生一樣 會隨著年齡成長而呈現遞增的趨勢，但是增加的速率不如一般學生。
（四）語法障礙
語法乃指掌控、規範句子結構的規則系統（鈕文英，2003）。若與相同心理 年齡組的學生比較，智能障礙學童所表達的句子較短、句子較簡單，變化也少，
很少使用結構複雜的句子，如主詞的靈活變化、關係子句的運用等，這些顯示了 智能障礙學生在語法規則的學習及歸納能力較弱。而他們的語法問題也包括句子 中常有贅加詞彙、代名詞的使用與理解有困難、對否定句、被動句的理解較差等 問題（曾怡惇，1992；Bernstein & Tiegerman-Farber, 2002）。
（五）語用障礙
語用（pragmatics）是在合適的情境中使用語言表達的行為（例如：探求、提 問、表示感謝），以達成溝通功能。智能障礙者與一般人一樣，語用最早出現的 形式是用動作以表達基本的意圖，如引人注意、要求物品、尋求協助、要求活動 等（莊妙芬，1996）。但智能障礙學生由於受到認知發展遲緩、社會年齡發展遲 緩、類化能力等能力不足影響，在面對社交情境時，容易發生說話不合溝通的情 境、措詞不當、或使用不恰當語彙回應情境現象，以致發生答非所問的困境（莊 勝發，2000）。中重度智能障礙學生則有話題維持困難、常常離題、不當的非口 語溝通方式的問題，如：觸摸，運用語言的功能也偏向要求協助、活動、實物等 工具性功能，而較少主動問候或表達意見等社會性功能（鈕文英，2003）。
（六）閱讀能力的侷限
閱讀一項複雜的過程，需要多種能力的配合，例如視覺理解、注意力、記憶 力、抽象思考、邏輯推演等能力一起運作，而智能障礙學生因認知功能的缺陷，
致使注意、記憶、理解、推理、類化等能力發展受到限制，因此在閱讀能力方面 大多落後一般學生（王瓊珠，2004）。智能障礙學生在閱讀時，由於不容易將文 本各部分訊息有系統地加以組織與連結，因而常常會面臨無法理解的窘境，以至 於影響其學習表現（廖悅伶、林惠芬，2013）。林寶貴（1992）指出輕度智能障 礙學生最高僅能具有約國小五年級的閱讀能力，也能在未來成年生活中運用這些
能力。而中重度智能障礙學生的閱讀能力則較難超過國小一年級的程度，但他們 仍可以成功的學會辨認自己的名字，和一些用來保護自己的單字片語，也能辨識 社區中常見的符號或標誌。
綜合上述，智能障礙學生在語言溝通的表現有聽音辨識或是理解口語詞句的 困難、構音障礙和語暢異常的問題、無法理解說話者的涵意、難以掌控句子結構 的規則、以及閱讀能力侷限等障礙情形。因此，詞彙學習對智能障礙學生的日常 生活、與人溝通都具有關鍵性的影響，在語言學習最基礎的詞彙理解方面，和日 常生活相關的功能性詞彙學習會比抽象詞彙學習來得容易，加強智能障礙學生的 功能性詞彙能力有其必要性。
三、英語功能性詞彙對智能障礙學生的重要性
啟智教育的課程內容可分為功能性、發展性、和生態性課程（鈕文英，2003）。 所謂功能性課程，乃主張教導智能障礙者實際生活上重要而必備的活動和技能，
且能幫助其參與並應用到社會生活中，課程包含三大要素：功能性的活動與技能、
自然情境以及符合生理年齡（Hickson, Blackman, & Reis, 1995）。功能性課程的內 容與生活情境整合，能幫助學生由學校轉銜到社會過一般人的生活；在教學方面，
主張使用真實的材料，並且在社區自然情境中進行（鈕文英，1992）。相關研究亦 認為，對因其智能發展遲滯而處處受限制的智能障礙學生而言，功能性讀寫能力 的培養可促進其語言發展，是增加未來在社會上獨立生活的重要技能（Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 1997）。
對智能障礙學生的教學，重點在於所學之物能否應用於日常生活之中。在 1970 年代，Browne 提出了「終極功能標準」（Criterion of Ultimate Functioning）的指標，
用以評量教學內容是否能應用於未來的生活（李淑貞譯，1998），「功能性」便成 為智能障礙者的學科課程指標。面對未來的世代，對智障學生而言，學習國際化
語言乃有其必要性。因此教導智障學生認識生活中常見的認識英文字詞或符號，
使其能具有良好的社會適應能力為基礎的實用英語教學，為適切且必要的做法。
根據教育部（1999）頒布之「國民教育階段智能障礙類特殊教育學校（班）
課程綱要」，指出教材編選應以功能性、興趣、彈性及社區化為原則，而實用語文 的教學內容，著重於理解日常生活中常用語彙的句型，以增進智能障礙學生功能 性的語彙能力，並具備閱讀日常生活中常用詞彙，和認識社區中常用圖形、符號、
標誌及文字等，以反應實際生活的需要為主。在實用語文學習評量中，亦指出智 能障礙學生英語學習的目標為：能說出/指出常用符號（包括英文字母、英文常用 字、回收標誌、性別符號、尺寸標號、廣告商標）等所代表的意義。既然，特殊 教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要明定上列標準，顯示智能障礙 學童對於這些功能性英語詞彙是有學習必要且可以學習的。
林千惠與何素華（1997）在「國中啟智教育班新生功能性讀寫能力評估研究」
中指出「功能性詞彙」的定義：功能性詞彙，意指可促使學生獨立生活且具有在 目前及未來環境中重要的詞彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取 得，它包括常見字（sight words）、求生字（survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）以及個人基本資料（personal information）有關的各種詞彙。
以「實用」目的為導向，從學生的生活經驗出發，使智能障礙學生也能學會 日常生活中簡單的英語詞彙，不僅能促進學生朝向最少限制的環境，擴大學生參 與生活圈的能力，增進與正常學生互動的機會、增進學生獨立生活的能力、增進 社會適應的情形外，同時亦能增加日後就業成功的可能（Cooley, & Cooley, 1994）。
雖然英語並非智能障礙學生的母語，但在現在及未來的生活中英語詞彙是無 可避免的，為提高其生活的獨立性，必須透過適當的教學法，例如「直接教學法」
才能讓其熟悉這些常見的英語詞彙，故「英語功能性詞彙」對於智能障礙者的語 言學習而言是非常重要的。
四、英語教學方法之探討
英語是全球共通的語言，隨著地球村時代的來臨，英語是世界上使用最廣的 語言，其重要性早已不可言喻（楊朝祥，2002）。在英語教學的領域中，教學法亦 常被探討，因應時代背景的不同或奠基於不同的理論基礎，英語教學方法有許多 種形式。以下簡要說明幾種較常見的語文教學法：
（一）文法翻譯法 (The Grammar-Translation Method)
強調教師要以學生的母語來進行教學，要學好英語，就要背誦單字、片語及 學習文法規則，教學的重點在於培養閱讀和翻譯能力，以期能經由不同的表達而 達到文化傳播的功能（陳須姬，1995；詹餘靜，1999）。
（二）直接教學法（Direct Method）
直接教學的基本原則是，絕對不使用學生的母語傳授課程，也不翻譯，經由 外語直接教學，以加強學生的聽說能力；強調教師要以英語直接指導學生學習，
讓學生從實物、圖片、動作、演示、戲劇等方式了解語意（陳須姬，1995）。本研 究所採用的「直接教學法」是一套組織精密，系統層次分明，兼具教學設計、教 學組織與教學策略的課程與評量，與這裡所謂的直接教學法是完全不同也不相關 的兩個名詞。
（三）情境教學法（Situational Language Teaching）
此教學法指在教學過程中教師有目的地引入或創設以形象為主體的具體情境
（廖曉青，2002），強調語言與真實情境之間的關係，語言是由情境當中學習而來 的（詹餘靜，1999）。因此對於學生不懂的語意，最好的方法是經由情境，將語意 讓學生明瞭，此法受到結構學派的影響，認為口語能力（speaking ability）是語言 學習中最重要的一環，教師的任務是依字句出現的先後次序營造情境（陳淳麗，
1999）。
（四）聽說教學法（The Audio-Lingual Method, ALM）
聽說教學法主要的教學目標是強調發音、句型練習和會話練習，並利用視聽
器材、錄音帶、影片等協助聽說練習。認為語言的學習需經過不斷的反覆練習，
並成了一種習慣的養成，讓外語成為生活中的一部分。主張「聽」和「說」的學 習應該先於「讀」和「寫」，注重模仿記憶和句型練習（李良玲，1996）。在課堂 中，學生若發生錯誤，教師會給予立即的糾正。與直接教學法不同的是，可以少 量的使用母語來解釋在發音或語詞上有困難的地方（張湘君，1999；莊美玲，
2006）。
（五）認知教學法 (Cognitive Approach)
認為語言的學習並非透過模仿，教學者應設法了解學習者的背景知識或知識 庫，而善加利用，幫助學習者連貫語言學習範圍相關的知識，使整個學習活動過 程富有意義，理解文法觀念比較重要，記憶式的學習與機械化的練習應盡量避免，
聽說讀寫要並重（陳須姬，1995；詹餘靜，1999）。
（六）默式教學法 (The Silent Way)
認為學習並不是全靠模仿而成，提倡外語學習需要學習者自己去發現和創 造，要使學習者將所有的想像力、觀察力、思考力、聯想力、認知力運用在學習 中，而教師在課堂上應該盡量保持緘默，並且借助手勢、彩色木條、掛圖、字彙 表、指示棒等來引導學生說話，訓練其主動、獨立、自我修正、自我負責的態度 及能力，教師是旁觀的諮商者和監控者，讓學生在嘗試錯誤中得到進步（文庭澍，
1996；詹餘靜，1999）。
（七）團體語言學習法 (Community Language Learning, CLL)
認為學生在團體學習的環境中，常因競爭的壓力，阻礙學生的進步，因此主 張教師不僅要顧及學生個別的智力與情感，更要重視學生之間的關係。幫助學生 將消極感覺轉化成為積極的力量，主要為培養流利的口語能力，由其中一位學生 先向教師或其他成員學習，再轉述給第二位學生。教師的角色，因此要調整為「諮 商」、「輔導」的角色，此教學法又稱為「諮商學習法」（陳須姬，1995）。
（八）暗示感應教學法 (Suggestopedia)
此教學法認為學生在學習外語時，有各種的心理障礙，也因為這些心理障礙，
影響了學習者的學習成效。這樣的教學法在進行中，有幾樣特色：一是舒適的教 學環境；二是無壓力的教學；三是重視學生的隱私，甚至讓學生以新的身分來上 課，避免隱私上困擾的尷尬；四為教師通常配合音樂來讀唸課文，以較輕鬆的教 學方式來消除學生潛意識的抗拒心理，進而放心學習（詹餘靜，1999）。
（九）肢體反應教學法（Total Physical Response, TPR）
該教學法認為學習第二語言最好的方法，是要讓兒童像幼兒剛開始學習母語 一樣，先從聽力著手。培養好「聽」的流利度之後，說、讀、寫的能力就會隨著 時間的成熟而自然展現出來。此種教學法通常有三個步驟：第一是教師下命令句，
教師自己做動作，讓學生了解命令的意思。第二是教師下命令句，學生聽而且做。
第三步驟是學生自己說命令句且一邊做動作。所以「聽力」和「動作回應」是此 教學法的基礎，也是其強調肢體反應的原因（詹餘靜，1999）。
（十）自然教學法 (The Natural Approach)
認為學生語言的習得是在自然環境中形成的，語言的輸入必須能讓學生理 解。主張教室的訓練應著重在「聽」和「讀」兩種輸入的活動，不強迫學生立即 以外語來回答。只要輸入足夠的語言，學生自然能說和能寫；日常生活情境就是 學習的目標，聽力學習活動在語言學習初階極為重要（陳須姬，1995）。
（十一）溝通式教學法(Communicative Language Teaching)
強調語言在情境中溝通的功能，學生需要知道如何適當的在某社會情境中用 語言來表情達意。教師利用角色扮演、問題解決及小組互動等有趣的教學活動，
引導出孩子的學習動機、加強學習效果（詹餘靜，1999；張仁英，2001；盧貞穎，
2001；羅云馨，2009）。
（十二）折衷式教學觀 (Eclectic Approach)
這並不是一個真正的教學法，而是一種觀念。它主張從現有的教學方法中擷 取適合的部分做語言教學，以應對不同的學生和學習方式。教師可以有較大的空 間來嘗試新的教室活動。注重溝通及瞭解學生學習的需求和目標，是「折衷式教 學觀」所強調的重點(陳須姬，1995)。
綜上所述，英語教學法眾多，每一種教學法對於整個教學環節都有貢獻，惟 每一種方法也都有其不周延之處。因此，教師必須了解每種教學方法的優缺點，
凡適合學生學習都可採用。
五、智能障礙學生之英語教學原則
國小學童在生理與心理認知上，由於仍處於發展階段，因此在從事國小英語 教學時，教師宜考慮此年齡學生之學習特點，安排適當的教學活動。以下參考相 關文獻，整理出幾點智能障礙學生英語教學之教學原則。
（一）營造豐富的學習環境
林寶貴、邱上真（1983）的研究中建議智能障礙的父母或教師，對於智能障 礙學生的語言發展應提供良好的學習語言的環境，提供認識周圍環境的機會及好 的語言學習模範，循著語言發展順序，多給予各類刺激，鼓勵說話。經常和學生 保持互動，互動時的指導語要盡量簡化，使學生容易瞭解，營造無壓力的語言環 境，藉此提高學生的溝通動機，增加學生說話的意願進而增加口語表達的機會。
教師可將教室佈置得輕鬆、舒適，平時利用黑板牆壁來寫或張貼一些相關的英語 字彙或句型以營造自然、豐富的學習環境（徐貞美，1995）。
（二）教材應符合學生的起點行為、興趣與需求
編擬教材時應考慮智障生的特質、能力、興趣與需求，以其舊經驗為新教材 的基礎，設計符合其起點行為，且最為迫切需要、著眼於功能性原則、能有助於
促進其獨立生活能力之養成的教材，教學內容與教學器材能吸引其注意力、提升 學習動機。強調以生活化與實用性的課程為主，以期在學習後，能具備生活自理 和適應當前及未來獨立生活之所需（林千惠、何素華，1997）。
（三）提供充分練習的機會
利用編序教材、工作分析原則，教材的呈現應經過適當的、有系統的安排並 反覆練習，以增進學習理解與記憶。英語的學習與其他領域一樣，需要不斷的練 習與複習，才能記憶深刻，應用所學。教師於教學時應強調適時的複習，以提高 學習興趣與學習效果（柯羽珊，2001；教育部，2003）。林寶貴（2002）也建議 利用視覺、聽覺、觸覺、動覺上的刺激，幫助智能障礙學生模仿正確發音，加強 表達能力；為加強其記憶，應提供充分練習的機會，透過變化活動內容，使學生 有機會在不同的情境、人物、地點練習，以增進其對學習內容的熟悉度及類化的 能力（林惠芬，2004；洪榮照，2001；詹秀雯，1998）。
（四）增進學生的直接經驗
毛連塭（1999）建議，對於語言發展較為遲緩的學生，在教學時盡量以具體 的實物、圖片或安排實際情境給予練習。以教師示範、學生仿說為主，不需解釋 文法規則或是詞性，在進行對話練習時，應儘量配合動作和實例做練習。透過多 元化的教材，包括平面及有聲教材，來引導學生接觸英語童謠、歌曲、卡通等，
以訓練學生聽說的能力（教育部，2003）。謝慧如（2009）認為經常帶學生去參 觀、旅遊，以增進學生的語言生活經驗，有助於理解及提高語言學習的興趣，並 強調社會性、功能性與實用性的日常生活用語，增強學生運用功能性語言的能力。
（五）提供學習成功的機會，適時給予回饋
英語的學習對學生而言是一個新的領域，成功的經驗是他們往後繼續學習的 動力，尤其是特殊學生（徐貞美，1995；柯羽珊，2001）。因此教師可依學生的 喜好與能力適時運用增強策略，鼓勵學生進行包括說話、肢體語言、圖畫、符號 等信號語言之不同方式溝通，教師的適當回饋能提升學生學習與溝通的意願。
綜上所述，對智能障礙學生進行英語教學時，應提供自然、豐富的學習環境，
教材的選擇上應符合學生起點能力，實施教學時應強調能增進學生生活經驗的功 能性日常生活用語，提供充分的練習機會且適時給予增強，以增加學生成功的經 驗。研究者認為這些教學原則與本研究欲採用的「直接教學法」原理原則有許多 相通之處，因此下一節將探討直接教學法之理論以及直接教學法在英語領域之相 關研究。
第二節 直接教學法之理論與應用
直接教學法是一套有系統的教學方法，經過多年的發展與實驗研究，證實此 教學法能十分廣泛的應用在特殊教育上（許筱莉，2013；盧台華，1985）。本節 將依序介紹直接教學法的內涵，包含一、直接教學法的起源；二、直接教學法的 基本理念；三、直接教學法的理論基礎；四、直接教學法的實施程序與要點。
一、直接教學法之起源
1966 年 Engelmann 和 Bereiter 出版了「Teaching Disadvantaged Children in the Preschool」一書，「直接教學模式」正式開始有人提倡，書中強調以有系統地發 展教學順序來教導學生。此後漸漸發展產生許多派別，也歷經了一些變化，直至 1969 年依照「直接教學模式」的理論及原則，創立了「直接教學與補救課程」（Direct Instruction System for Teaching＆ Remediation），也就是有名的 DISTAR 課程。
DISTAR 課程包括閱讀、數學及語言三個領域，內容包括整套教材及評量測驗等 工具，供教學者使用，以教導學前至六年級的兒童及其他需要補救教學的中學生 和障礙學生（盧台華，1992）。而今日所稱的「直接教學法」課程更擴大發展為 拼音、作文、推理、問題解決、社會科學、自然科等類別，並加入了許多的教學 媒體上的輔助，擴大應用於一般學生的教學，故改稱為「直接教學法（DI）」（盧
台華，1995）。
為了區分 1969 年前後的直接教學，現今以 di（direct instruct）表示最初的直 接教學法，以 DI（Direct Instruct）表示擴大發展的直接教學模式，兩者相同之處 在於均重視教學技巧與時間安排，不同之處在於 di 偏重教學技巧與學生參與，DI 則強調課程與教材的建構，較有系統、組織的強調學業領域中的認知過程，以及 高、低層次之間的關連（謝芳蕙，2001）；而本研究的英語功能性詞彙教學內容，
主要以 DI 作為實驗教學之基礎，再參酌部分 di 課程設計特色，以應實際教學需求。
二、直接教學法的基本理念
直接教學法也被稱是明確教學法（林美玲，2003；張春興，1996），是根據 行為分析理論發展其論點，以教師為導向，認為教師須為學生的學習成就負責，
若學生的學習成就不理想，是因為教師的教學能力不足（楊坤堂，1999；Lerner, 1997）。胡永崇（2006）指出直接教學法主張學習低成就的學生需要更直接、明 確、以教師主導結構的教學方式，這些學習低成就的學生並不適合以學生為本位 的教學方式，讓學生從互相討論中自行建構出知識，反而讓學習進度很難推進。
林素貞（1996）認為直接教學模式有三項理念：
（一）從高社經地位到低社經地位家庭，不管聰明或愚笨的資賦，所有的孩子 都是可以被教導的；
（二）補救教學方案仍重視基本認知技能和高層次能力之教導；
（三）如果要使學習環境不利的孩子跟上其他同儕團體學生的水準，對學習環 境不利的孩子之教學更應加快速度進行。
胡永崇（2006）也提出幾點直接教學法的基本理念：
（一）不論障礙類別或導致障礙的因素，所有學生都可以被教導；
（二）有效的教學法應針對教學內容作設計而非針對學生的心理歷程之缺陷作 訓練；
（三）教師在教學中為主導者，非引導者或輔導者；
（四）強調對學生作直接指導；
（五）採取有效教學之原則；
（六）教師從有效力的教學法中選取最有效率的教學方法；
綜合以上，直接教學法之信念為：教師是教學中的主導者，而不論學生本身 的學習條件如何，都可以被教導，也就是說只有不會教的老師，沒有學不會的學 生，顯示此教學法對於身心障礙學生來說非常適用。
三、直接教學法的理論基礎
直接教學模式是一套有系統的教學方法，它綜合了多理論發展而成，包含應 用行為分析、溝通分析、知識系統的邏輯分析三種（盧台華、王瓊珠譯，1999）。
（一）應用行為分析（Applied Behavior Analysis）：
強調環境對於個體的行為具有很大的影響（Engelmann & Carnine, 1982），因 此，直接教學法應用Skinner 的操作制約連續漸進原理，主要在教師針對教材進行 工作分析、引發學生的動機及注意力、選取適當範例、及時修正學生的錯誤並給 予回饋等。
（二）溝通分析（Analysis of Communication）：
邏輯的溝通方式可以有效的傳遞知識（Engelmann & Carnine, 1982）。因此直 接教學法非常強調師生之間的互動，教導知識的過程，安排流暢清楚的教學順序，
除此之外，肢體語言及身體手勢的運用也是師生間溝通的媒介，且主張不同的教 學內容應採用不同的溝通方式（盧台華，1995）。
（三）知識系統的邏輯分析（Logical Analysis of Knowledge System）：
教師分析各類不同的知識，找出其相同部分，並設計相同策略來教導學生。
非直接教學法的教學活動形式，會使身心障礙的學生浪費很多時間在等待與摸索 上。若教師的教學方法和教材是明確而不含糊的，則所有的學生都可以從直接教
學法中獲益（盧台華，1995）。
綜合以上，可看出實施直接教學法時，教師要能瞭解學生的學習特質，有效 安排教學順序、運用教學計劃，並充分使用有限的時間提供教學與回饋，相信無 論是一般學生或是特殊需求的學生，皆能從中學到該學之學習內容。
四、直接教學法的實施程序與要點
專家學者們依據直接教學法之理念與理論基礎各自提出教學實施之程序，以 下分述之：
陳麗如（2008）提出直接教學法之實施程序有九步驟：（一）編製與呈現教材；
（二）執行診斷與評量；（三）小步驟教學過程；（四）教導基本概念；（五）教室 情境；（六）製作教具；（七）運用教學策略；（八）掌握師生互動；（九）檢討教 學。
Meese（2001）認為直接教學法包含以下六大教學步驟，茲陳述如下：
（一）起始課程
在教學起始之初，教師須事先清楚告知學習目標與其重要性，以及新舊知識 間之關聯性，目的是為了引發與提升學生學習動機，吸引學生對於重要的學習內 容更加專注。
（二）直接教導新學習內容
一旦學生明白了解學習目標和重點之後，教師便需進一步有效且直接的將新 的學習內容演示給學生看。在過程中，教師須以簡明扼要的語言，清楚地教授新 課程內容，並以系統化教學步驟，主導學生能漸進地精熟學習內容。講課模式的 要點如下：
1.確定包含在其中的重點 2.導覽新教材
3.使用例子解釋說明每個重點
4.使用複誦來加強重點
5.簡要說明重點，並使用前導組織 （三）指導學生練習
教學進行時，教師可利用「提問-回饋」的方式，引導學生反覆練習所學內容 及重點複習，且立即修正學生的錯誤反應，以協助學生達到成功學習，並對教學 進度與方式做進一步彈性調整。
（四）提供學生獨立練習的機會
要進入此階段前，學生必須在教師引導之下能達到85％~90％之正確率。而為 了讓學生能在獨立練習期間精熟所學內容，進而將其所學知識技能維持、類化至 其他學習領域，教師可運用電腦輔助教材、學習單、同儕指導等學習方法。教師 可以依學生練習結果檢核學習成效，也可以藉此提供額外的教學調整與學習輔助。
（五）結束課程
為了讓學生在能進入新階段課程學習時能做好心態上的準備與調整，教師需 在直接教學即將結束時，正式告知學生舊課程之進行已進入尾聲，同時教師可運 用「總結舊課程重點內容」、「引導學生回顧、複習所學知能」等方式，讓學生 清楚了解教學現階段與下個階段的脈絡銜接。
（六）教學評量
在直接教學法中，教學評量是一持續且動態的過程，也就是「評量-教學-再評 量」。教師藉由不斷地使用形成性評量與總結性評量，以評估學生學習表現與成 就水準，與及時發現學生學習困難和需求，進一步依此針對教學內涵加以調整，
並提升教學的適切性與有效性。
根據 Rosenshine 與 Stevens（1986）指出直接教學法有六個程序：（一）每日 複習與作業檢查；（二）教學；（三）引導練習；（四）給予回饋；（五）再練習；（六）
週複習與月複習。以上所列之教學程序，並非每一步驟、每一堂課皆要進行，可
彈性應用各種教學策略。
Hunter 在1982年認為直接教學法的過程可以包括以下七項步驟：
（一）引起動機：在教學前的準備活動，目的在於讓學生的注意力可以放在即 將學習的事物上面。
（二）講解教學目標：教師敘述教學目標清楚告知學生在課堂上會學到什麼內 容。
（三）呈現新知識與技能：教師呈現新的知識或技能給學生。
（四）示範：教師示範將學習到的新事物或技能。
（五）觀察和提問檢視理解情況：確認學生是否了解教師在教學過程中所教授 的新內容。
（六）引導練習：教師在旁監督，引導學生一步一步練習。
（七）獨立練習：引導學生讓學生有獨立練習的機會，讓學生嘗試獨立運用所 習得的新知識。
以下摘述直接教學法的技巧及要點如下(引自盧台華、王瓊珠譯，1999；Carnine, Silbert, & Kameenui, 1997)：
（一）小組教學：利用同質分組實施教學活動
（二）齊聲反應：即教師說一次然後學生一起同聲回答，教師再說一次然後學 生一起同聲再回答，以避免會的人先回答，而不會的人不去思考。
（三）提供反應的訊號：給學生一個訊號，提示學生何時一起反應，以控制參 差不齊的回答秩序。
（四）快速的教學節拍：教師需控制學習速率，教師講什麼學生能馬上回答。
控制得很好的狀況可讓學習落後的學生很快達到該有的水準，這就是快速節拍。
（五）互動的歷程包括：反應正確，給予立即鼓勵；反應錯誤，則重新示範、
引導與練習，每項技能透過反覆練習以達到精熟。
最後，Lerner（1997）認為教師在使用直接教學法時須掌握下列七點原則，以 發揮直接教學法真正的教學精神。
（一）明確訂定所要達成的學習技巧與目標 （二）分析課程的學習技巧
（三）將學生學習的工作任務清楚列出
（四）瞭解學生的先備知識（技能）及需要學習的知識或技能 （五）教師進行直接教學
（六）每一個教學步驟只教一個學習概念 （七）測驗、評量學生的學習效果
雖各家學者提出對於直接教學法的實施步驟，在細節步驟上略有不同，但大 部份的實施精髓都是相同的，包括：（一）引導學生對於先前內容的複習；（二）
教師呈現教學內容；（三）教師示範；（四）學生練習；（五）立即回饋；（六）
複習等幾項步驟。因此，雖眾多學者提出對於直接教學法的實施步驟有些許不同，
但其在實施過程中是不偏離直接教學法的要義。本研究在教學活動中，由教學者 主導教學，以上述的教學活動順序為主軸，並利用座位安排、立即回饋糾正及增 強制度等教學技巧，進行英語功能性詞彙教學。
綜合上述，直接教學法強調整個教學過程應由教師負責，包含教材的編選與 分析、教學過程中的修正與檢視各項教學因素，學習結果若是失敗的，教師不能 責怪學生，應檢討自己，因此研究者認為直接教學法非常適合用來教導智能障礙 學生。
第三節 直接教學法應用在智能障礙學生英語教學之研究
在使用直接教學法教導識字（Word Recognition） 的研究上，國外有許多文獻 分別使用於學障生、低成就學生、閱讀障礙學生及智能障礙學生身上（Bateman, 1991；Carnine, Silbert, & Kameenui, 1997；Mayfield, 2000；Swanson, 1999），研究 者們均認為直接教學在教導識字的使用上，具有不錯的成效。而在以直接教學教 導智能障礙者識字方面，教導識字的內容大多研究個案日常生活中的生態內容，
像是Patrick, Sandra, Heather, & Stacie(1995)運用直接教學法教導智能障礙者，習得 以社區生活為本位的功能性常用字詞（functional sight words），如娛樂設施的名 稱等，其成效亦佳。
以國內研究文獻顯示，與直接教學法相關的研究主要為語文與數學為主（江 淑怡，2009；郭乃慈，2011；許巧宜，2006；陳奕如，2010；楊佳綾，2013；潘 佳玲，2013；蘇美枝，2012），也有針對社交技巧（王雅珊，2011；莊琇晴，2010）
以及其他主題之相關研究（許筱莉，2013；黃德州，2007；楊銘鴻，2009）。表 2-1 顯示國內近十年以直接教學法應用在智能障礙學生教學之相關研究。
表 2-1
國內近十年以直接教學法應用在智能障礙學生教學之相關研究
研究者 研究參與者 研究目的 研究方法 研究結果 王雅珊
（2011）
四名高職特 教班之智能 障礙學生
探討直接教學法 對於高職特教班 學生社區資源中 的郵局使用知識 及技能之成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 延 宕 多 重 基 準線設計
直接教學法對參與者在社 區資源郵局知識、技能學 習具有立即及保留成效。
李依儒
（2014）
兩名國小智 能障礙學生
直接教學法對國 小智能障礙學生 對食品有效期限 學習之成效
單 一 受 試 研 究 法 之 撤回設計
直接教學法對國小智能障 礙學生學習食品有效期限 概念具有立即成效、類化 成效與保留成效。
（續下頁）
研究者 研究參與者 研究目的 研究方法 研究結果 郭乃慈
（2011）
一名國小特 教班之中度 智能障礙學 生
探討直接教學法 對國小智能障礙 學生時間概念學 習之成效
單 一 受 試 研 究 法 之 撤回設計
直接教學法對參與者學習 時間概念具有立即、類化 成效、保留的成效。
許巧宜
（2006）
三名雲林縣 國小特教班 五年級之智 能障礙學生
探討直接教學法 對國小中度智能 障礙學生功能性 詞彙識字之立即 學習成效與保留 學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 多 重 試 探 設計
參與者的識字有不錯的立 即學習成效，受試學生均 能習得教師所教予的功能 性詞彙，亦有頗佳的保留 學習效果。
許筱莉
（2013）
兩名雲林縣 國中集中式 特教班之智 能障礙學生
探討直接教學法 對國中智能障礙 學生性教育之學 習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 多 探試設計
直接教學法能提高國中智 能障礙學生在「性生理知 識」、「性衛生保健」及「自 我保護」的評量答對率，
都具有良好的維持成效。
莊琇晴
（2010）
國小智能障 礙兒童
直接教學法應用 在國小智能障礙 兒童社交技巧中 的教室、與人相 處和交朋友的技 巧之學習成效。
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 行 為 多 基 準 線 設 計
參 與 者 接 受 直 接 教 學 法 後，對社交技巧中的教室 技巧、與人相處、交朋友 具有提升的成效。
張菀津
（2010）
三名國小四 年級之輕度 智能障礙學 生
探討直接教學法 對提升輕度智能 障礙學生乘法運 算之學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 多 探試設計
直接教學法具有提升參與 者的乘法運算學習之立即 及維持效果
黃美蘭
（2006）
三名國小資 源班之智能 障礙學生
直接教學法對國 小智能障礙學生 時間概念學習之 成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 多 探試
直接教學模式能增進智障 學生時間概念學習之立即 效果及維持效果
黃德州
（2007）
三名國小特 教班之智能 障礙學生
直接教學法應用 於國小智能障礙 學生性騷擾防治 之學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 行 為 多 探試
參與者在性騷擾防治之知 識及應變技能上，有良好 的立即及保留學習效果，
並 有 中 等 程 度 的 類 化 效 果。
（續下頁）
研究者 研究參與者 研究目的 研究方法 研究結果 楊佳綾
（2013）
三名雲林縣 國小之輕度 智能障礙學 生
探討直接教學法 對於國小輕度智 能障礙學生國語 讀寫能力之成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 多 探試設計
直接教學法對於國小輕度 智能障礙學生國語讀寫能 力具有良好的立即效果，
亦有一定的保留效果。
楊銘鴻
（2009）
三名國小特 教班之智能 障礙學生
直接教學法應用 在國小智能障礙 學生性別平等觀 念之學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 跨 受 試 多 探試設計
直接教學法對參與者的性 別平等觀念學習，同時具 備 良 好 的 立 即 和 保 留 成 效。
潘佳玲
（2013）
三名國中之 輕度智能障 礙學生
探討直接教學法 對國中輕度智能 障礙學生在幾何 圖形學習之成效
單 一 受 試 研 究 法 之 撤 回 處 理 設計
直接教學法對國中輕度智 能障礙學生幾何圖形學習 之立即成效有顯著效果與 維持成效，且學生對直接 教學法運用在幾何圖形教 學有良好的接受度。
賴暄頤
（2010）
三名桃園縣 國小特教班 之中度智能 障礙學生
探討互動式電子 白板教學及傳統 直接教學在提升 國小四年級特教 班中度智能障礙 學生之分數概念 學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 設計
互動式電子白板教學較直 接教學對國小中度智能障 礙學生在分數的學習上有 較佳的教學成效
蘇美枝
（2012）
三名國中資 源班之輕度 智能障礙學 生
比較直接教學與 故事結構教學對 國中輕度智能障 礙學生閱讀理解 的學習成效
單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 實驗設計
輕度智能障礙學生對直接 教學法的同意程度高於故 事結構教學
資料來源：研究者整理
其中針對直接教學法應用於英語科教學的研究，根據研究者搜尋博碩士論文 檢索系統只找到六篇，整理如表 2-2。其研究結果顯示，直接教學法在英語科教學 亦能有良好的成效。
