智能障礙學生的學習特性

壹、智能障礙學生的定義

國內對於智能障礙的定義，根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」（教育部，2012），所稱智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準 依下列規定：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

根據衛生署（2008）所制訂之「身心障礙等級」中對於智能障礙的 定義則為「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能 力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。」

貳、智能障礙學生的學習特徵

智能障礙學生普遍存有學習上的困難，主要原因在於學習特性上與 一般學生有所差異，因此在各學科的學習成效上較差，而且在學校的學 業成績也往往落後一般同學，針對智能障礙學生在學習上的特性研究者 歸納如下：

一、注意力

學習之前必須對所學習的內容加以注意，否則學習成效便會受到影 響，因此學習的成果與注意力有相當大關係（林惠芬，2010）。Alabiso

（1977）指出，智能障礙者在注意力的三個項目，分別是注意力廣度

（attention span），集中注意力（attention focus）以及選擇性注意力

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（selective attention）有較為不足之處，以下就注意力之三點缺失依序說 明。

（一）注意力廣度狹窄

注意力廣度指的是一個人很在短暫的時間內所能正確察知到的東 西數量（如數字、字），而狹窄的注意廣度將直接影響到智能障礙者在 短暫時間內迅速覺察刺激真像的效率，也會直接影響到學習的效果（陳 榮華，2001）。

（二）不容易集中注意力

智能障礙者不易從周遭環境的刺激中，選擇主要的對象為其注意的 焦點，反而會注意到瑣碎且不重要的刺激，造成的結果便是無法集中注 意力在當時所應學習的項目，這也是所謂的分心現象（陳榮華，2001）。

鈕文英（2011）亦指出智能障礙者由於注意力分配及知覺分化的問題，

以至於常注意一些次要刺激，反而對主要刺激無從注意。

（三）選擇性注意力較差

智能障礙者較不善於對有關的特定刺激，做出選擇性注意（陳榮 華，2001），因此智能障礙者必須花較多的時間來辨認及注意環境中有 意義的刺激，以從事正確的反應（何華國，2009）。

單字盒教學法教導學生單字中的形-音對應關係，不需再學習K.K.音 標，如此一來學生在學習識字的過程中便可將注意力集中在字母及讀音 間的連結關係，不會因為音標系統的輔助而分散注意力。

二、記憶力

記憶力可分為長期記憶（long-term memory）與短期記憶（short-term memory），智能障礙者在長期記憶方面較少缺失，但是在短期記憶上則 特別差，雖然在長期記憶方面所遭遇到的困難較小，但仍需要經常複習、

應用或精練已學習過的事物，才不容易又加以遺忘（陳榮華，2001）。

Belmont（1966）亦指出智能障礙者在短期記憶有困難，但在長期記憶方 面和正常人是相似的。Ellis（1963）指出智能障礙者神經中樞的統整功

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能較一般人來得微弱，對於所接收到的刺激，在保留的時間上會較為短 暫，強度也較弱，因此會影響到短期記憶的保留量而造成短期記憶較差。

鈕文英（2011）指出智能障礙者由於有程序記憶與陳述記憶的困難，以 及不會使用記憶策略來幫助記憶，使得在短期記憶有困難。

單字盒教學法在教學過程中藉由其教學設計讓學生對單字中的字母 組成有更深刻的印象，讓學生在單字的記憶上得到更好的效果，另外也 由於不需使用K.K.音標，讓學生不用再去記憶另一套音標符號。

三、學習遷移與類化能力

學習遷移係指先前習得的知識和技能，對新知識和技能學習的影響

（Cormier & Hagman, 1987）。而類化則是指個體能利用習得的知識、

經驗或技能，在面對不同對象、時間、地點和事物時，解決問題或適應 環境的能力（Westling & Fox, 2000）。學習遷移與類化雖然在名稱上有 所不同，但其概念和性質相同，均是指學習者能夠應用舊知識的能力，

智能障礙者缺乏學習遷徙及類化能力，較不會利用已學得的經驗，來解 決問題或適應新環境。Stephens（1972）指出，應用既有知識或技能到新 情境對於智能障礙者來說是有困難的，尤其是利用舊有的經驗來形成規 則，以供日後解決類似的情形。而缺乏學習遷移和類化的能力會讓學生 在學習的過程中無法將所學習的知識、技能類化到新的情境中，學生會 因為缺乏成就感而喪失學習興趣和動機。

單字盒教學法能讓學生對於英文單字中形-音連結關係更加瞭解，也 有助於學生將這樣的知識應用在未學過的英語單字上。

四、組織學習能力薄弱

智能障礙者在組織學習材料方面較一般人會有更多的困難，主要原 因是他們對於輸入訊息的組織功能力欠佳，因此外在的訊息會雜亂堆積 在腦神經中樞，如此一來將影響到學習內容進入長期記憶，對於記憶的 提取也會有不利的影響（何華國，2009；陳榮華，2001）。Spitz（1979）

亦指出智能障礙學生在組織能力差，對於辨認學習能力弱，在組織學習

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材料上有困難。

智能障礙者對於主動組織學習材料有困難，較依賴外在提供已組織 過的材料，因此教學者在教學中提供智能障礙學生訊息時，可先將教材 進行適當的組織，讓教材內容成為有意義且易掌握的材料，以利於智能 障礙者進行學習（何華國，2009；陳榮華，2001）。本研究採單字盒教 學法進行教學，在學習材料上予以組織化，每次教學介入皆能讓學生在 音素覺識及單字形-音對應關係得到練習。

五、預期失敗心理與學習動機

智能障礙者由於本身認知能力的限制以及上述學習特徵，因此在面 對學習或工作時往往會有較常人更多的困難及失敗經驗，久而久之就造 成對成功的預期低，甚至所面對的事情尚未開始就認為只會失敗而無成 功的機會（何華國，2009）。而智能障礙者因為對成功的預期低，進而 消極地影響其學習動機和意願（林惠芬，2010）。智能障礙者在學習動 機上較差，造成各科學習成就上亦明顯低落，學業能力低落，加上智能 障礙學生對於教師的指令無法完全理解，也造成智能障礙學生往往無法 自行完成作業（洪榮照，2000）。因此面對智能障礙學生的教學時應多提 供學習者成功的學習經驗，以增加其自信心，讓智能障礙學生提升其學 習動機及效果。

本研究之教學內容經研究者篩選，教導之單字皆符合韻首韻尾發音 規則之單音節單字，能讓學生在學習的過程中較易有成功的學習機會，

避免學生之預期失敗心理並失去學習動機。

參、小結

智能障礙學生在學習上會有上述不利於學習的特徵，因此在教學的 設計上應將學習材料組織化，並且提供學生記憶的方法，提供學生明確 的學習目標及成功的學習機會，本研究中以單字盒教學法進行教學，教 學過程中融入音素覺識練習以增進學生拼讀字能力，且學生不須再學習

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記憶另外的音標符號，學習材料中的單字皆為單音節且符合首韻、尾韻 發音規則之單字，也可增加學習中的成功機會。

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