智能障礙學童的學習特質

為了能更深刻的瞭解智能障礙學童，以安排更適合的教學活動，

本節旨在探討智能障礙學童的學習特質，在數學加減法計算方面的限 制與解決策略。研究者將所蒐集的文獻整理後，分別從四方面論述 之：一、認知能力方面；二、注意力方面；三、記憶力方面；四、學 習態度方面。

一、認知能力方面

瑞士的教育心理學家Piaget，將人類的認知發展歷程分成四個階 段：感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期。Piaget認為

這些階段是循序發展的，上個階段的發展是下個階段發展的基礎，因 此，這四個階段的發展順序是不會改變的。而輕度智能障礙學童的認 知發展除了比正常兒童遲緩外，其認知歷程因本身智能的缺陷只能發 展到具體運思期，其直接影響的是智能障礙學童抽象思考與邏輯推理 能力的發展(何華國，2001)。

在數學概念的學習上，兒童必須擁有先備知識，例如：一對一的 應對關係、物質（例如：長度、液體、固體重量、固體質量、數量）

守恆概念、分合的觀念，以及運用抽象思考解決問題的能力；但對智 能障礙學童來說，因為先備知識、抽象思考、邏輯推理及統整能力不 佳，因而導致抽象層次的運算能力困難，無法在情境中應用合適的策 略，選擇適當的學習途徑與解題策略，且影響自我監控問題解決歷程 的發展，無法有系統組織訊息，判斷問題的正確與否，造成智能障礙 學童數學學習困難 (黃美瑜，2002；陳淑瑜，2009；傅秀媚，2001；

Cegelka & Berdine,1995)。

Miller與Mercer（1997）認為：輕度智能障礙學童的數學表現，雖 然在推理、概念理解與問題解決方面，會有嚴重落後的情形，但在基 礎運算能力方面，或許能和年齡相同的普通學生差不多。張國恩(2002) 的研究也指出：幼童使用「數學分類」反覆練習式的電腦軟體，經不 斷練習後能建立數學分類的概念。由此可見：過度學習(over learning) 及有效的學習策略對智能障礙學童來說是非常重要的（張競文，

2006）。

同儕指導策略就像替智能障礙學童搭建一座學習鷹架一樣，所以 本研究的目的：就是希望透過同儕的協助，幫助輕度智能障礙學童的 能力達到近側發展區(Zone of Proximal Development)，使智能障礙學 童在融合教育的環境中依舊能有意義的學習，並提升教師的教學效 能。

二、注意力方面

輕度智能障礙學生注意力方面的缺陷，和一般正常兒童相比，分 別可從：（一）時間；（二）廣度；（三）選擇性；（四）集中力，

四個向度加以探討（何華國，2001；林怡君，2001；林惠芬，1993），

茲說明如下：

（一）時間：智能障礙學童的注意力時間短，且常有分心的現象產生。

（二）廣度：智能障礙學童的注意力廣度顯著低落，短時間內所能攝 入的知覺刺激也較少。

（三）選擇性：智能障礙學童的注意力選擇性差，對於刺激的特徵會 有選擇與注意困難。

（四）集中力：智能障礙學童不容易集中注意力，需要較長時間去辨 認相關的刺激，對繁瑣無意義的刺激，亦會不由自主的加以注 意。

陳淑瑜（2009）指出：數學學習的個個步驟都有高度相關，學生 需要專注於每一個步驟才能完全解題，如果對其中一個學習步驟無法 保持高度的注意力，則數學學習的成效將非常有限。所以，智能障礙 學童常因注意力缺陷，導致無法專注於整個演算過程而產生數學學習 困難。因此，為了提高智能障礙學童學習時的注意力，教師在進行教 學時要減少不必要的外在刺激，以提高學習教材的顯明度。另外，每 節課的教學時間不宜過長，教材的呈現上應盡量單純化、簡單化，並 利用增強物來提升學童的專注力，這樣才能提高智能障礙學童在數學 學習的效果。

三、記憶力方面

記憶力是有效學習的主要因素，要能有效的學習，就必須記憶所 學的內容（林美和，1992）。而在數學的學習中，記憶力更是不可或 缺的重要關鍵，例如：數數的順序、運算的規則、有效的解題策

略……，都需要記憶的成分。在傳統的直式計算中，不論加、減、乘 除、數字的擺放、運算的規則都有一定的順序，其中一個環節出錯就 會導致計算錯誤。

而學者研究發現：智能障礙學童由於短期記憶的缺陷，造成了訊 息編碼、儲存與提取無法做有效的處理，也間接影響了文字理解、題 意組織的能力，這在數學的學習過程中易導致遺忘演算的步驟，對於 學過的舊課程也無法保留，亦無法解決多步驟的文字題型(林怡君，

2001；洪榮照，1995；陳淑瑜，2009)。Kabrich與McCutchen（1996）

也指出：輕度智能障礙學童的短期記憶力和一般正常兒童類似，差別 在於智能障礙學童不會應用學習的策略來幫助學習。如能以高結構性 的教材，用有組織、有計劃的方式來指導智能障礙學童，並提供充分 練習與複習的機會，將可以改善他們學習的情況，幫助記憶力的提升

（林惠芬，2000；盧台華，1987）。

四、學習態度方面

學者發現：學生因長期的學習挫敗，認為行為的結果都是由命 運、機會或超過其能力所能控制的因素所造成，將失敗歸因於自己能 力不夠，導致看到題目時，未嘗試即無意願作答，是造成數學學習動 機低落的主因（林惠芬，2000；秦麗花，1995；簡秀麗，2006）。由 此可知，長期的挫敗經驗和自我認同感低落，亦是影響學童學習態度 的主要因素。

而輕度智能障礙學童因為反應動作較慢，因此除了缺乏主動學習 熱忱，致使學習動機低落之外，在學習態度方面還會出現負向消極的 態度，降低自我的期望與標準，預期失敗及習得無助感等特質（陳淑 瑜，2009；張競文，2006；蔡翠華，1996）。他們因為本身的能力有 限，在學業上的表現常是落後於其他普通學生。

由以上相關文獻探討可知：指導智能障礙學童時「同儕指導策略」

是值得教師運用的教學策略，因為智能障礙學童個別差異極大，對教 材需要更多時間反覆加強練習。若能運用同儕小老師以一對一的個別 指導方式，不僅能增進智能障礙學童的課業，更能增進智能障礙學童 人際關係，增強他們的自信心，激發他們的學習動機。

因此，研究者斟酌實驗參與者的能力，配合 98、99 學年度國小 部編本數學課本第一、二、三冊課程內容改編設計，編擬七個教學單 元，希望藉由研究者教學示範、同儕協助提醒指導與實驗參與者自我 練習，有系統、有組織的指導智能障礙學童數學加減法相關知識，以 解決其認知能力與記憶力方面的問題，並希望在同儕指導策略的協助 下，實驗參與者的注意力能有所提升。