智能障礙者的身心特質及高職特教班職業課程

本節分別從智能障礙者之定義、智能障礙者之分類、智能障礙者的身心特質  及高職特教班職業課程綱要，做如下說明：

一、 智能障礙者的定義

以下從不同領域提出智能障礙者其定義內涵:

依據我國教育部（2008）九十一年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」

第三條所稱之智能障礙，指個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒、或學科學習表現上較同年齡者有 顯著困難情形。

二、智能障礙者之分類

國內對於智能障礙的界定，是根據行政院衛生署〈2008〉修訂之身心障礙等

級，其定義為：成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和 社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。智商的鑑定是採用魏氏兒童或成 人智力測驗或比西智力量表或參考兒童發展適應行為量表評估。以下列出智能障 礙的分類等級標準：

（一）極重度

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三 歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。

(二) 重度

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能 力，須賴人長期養護的重度智能不足者。

(三) 中度

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單 生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能 不足者。

(四)  輕度

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，

及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

三、智能障礙者身心特質

國內外針對智能障礙者身心特質的定義相當多，以下僅以智能障礙者認知特

質、人格特質、生活適應、行為特徵方面；並綜合多位學者分述之（方韻珠，1998；

林沛伶，2007；陳靜江，2004）

（一）認知特質

1.學習能力特徵：注意力不集中、注意力廣度不夠、注意力分配困難、注意力無 法持久、短期記憶上有缺陷，不善組織複雜的學習材料、對抽象材料的學習效果 尤差；也缺乏自我檢核與調整策略的能力，相對的在學習遷移上也有困難，常無 法舉一反三，因此，即使是課堂上訓練多次的技能，放到職場不一樣的情境時，

也得重新學習。常出現失敗的預期（expectancy of failure），學習動機較為薄弱。

各學科學習成就顯著低落，尤其對抽象材料的學習效果較差，因此缺乏想像力與 創造力。但吳佩娟（2000）指出成年期成熟特質加上經驗的累積，且晶質智力增 加，有助於智障成人提升學習能力，老年期的智能表現甚至可高於其他發展階 段。近年來，有關輕度智障成人學習成效的研究亦證實，輕度智障成人能透過學 習而改變，在適宜的環境與持續性系統化的教育協助下，仍可達到顯著的社會功 能水準（Lifshitz & Rand，1999）。

2.語言溝通特徵：智能障礙者在語言發展上普遍較同年齡者遲緩，常見的問題如：

構音不清楚、語言理解及表達能力差、字彙有限無法有效溝通等，嚴重者可能連 語言表達能力都沒有。

(二)人格特質

1.自我中心：自我功能缺陷、「超我」運作不健全，過度苛求或容易滿足；惟我 中心（蔡阿鶴，1993）；防衛機制強。

2.缺乏信心：依賴由別人來解決問題，是一種以外人為導向的學習型態（outer directed learning style），由於長期經驗失敗，智能障礙者易有「習得的無助感」，

而呈現猶豫不決或裹足不前的現象。

3.人格僵化：陳榮華（1995）指出，智能障礙者之人格有固執性常是因為缺乏隨

機應變的能力，且在事情解決能力方面較為薄弱，而傾向用自我單一模式處理生 活事件，而表現較為固執不易變通的人格特性。智能障礙者焦慮敏感的人格特質 來自於其發展上的挫折，並與固執的特性有關。

4.外控制握信念：問題解決是一種需要做自主決定和選擇的人類活動，智能障礙 者因在成長歷程中屢遭挫折，對自我評價逐漸低下，因此養成依賴他人的學習態 度，在問題解決的處理上常需借助他人暗示、協助或模仿他人，而非靠自己的能 力來解決問題（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000）。根據研究，智障成人 在自我決定的表現上，甚少會周全考慮自我安全或社會規範等問題，其表現出來 的合宜行為，常需藉由反覆訂立的規則與權威式的告誡而產生（Hickson, Golden, Khemka, Urv, & Yamusah，1998）。

(三)生活適應

1.自理能力差：對於日常生活自理能力（穿衣、盥洗）、時間觀念、處理日常事 務能力（購物、金錢處理）等能力較差。

2.缺乏臨機應變力：智能障礙學生在分辨情況方面的能力有限，如在行為已固著 的情形下變換情境，則智能障礙者並不能依照情境的改變而選擇不同的應變方 式，或者調整原來的應變方式。舉例而言，智能障礙兒童懂得見到老師時問好，

但可能在老師講電話時也同樣向老師問好（鈕文英，2003）。

3.社會技巧差：缺乏社會互動技能，難融入同儕團體中。智能障者與人互動常僅 止於互通生活中的瑣事，未能進展到合宜的友誼關係。因為智能障者的語言溝通 大部分在於要求或請求協助（鈕文英，2003），且對臉部表情辨識及非語言知覺 較困難，因此與一般人的相處也難以達到情感交流的目標。在職業適應上，因工 作動機薄弱，可能容易產生工作倦怠，造成職業適應較為困難。

(四)行為特徵

1.發展較一般人遲緩：動作發展上較為遲緩，尤其是伴隨有腦性麻痺者，其在平

衡、移動、抬重、操作等動作協調上的限制更多。

2.感官功能不敏銳：智能障礙程度愈重，生理缺陷所發生的次數愈多，尤以感官 的缺陷愈嚴重（黃壽南，1989）。有的呈現生長損傷，外觀即可看出生理缺陷，

如：脊椎側彎。輕度智障者其外觀或許與一般人無太大差異，但通常從智障者本 身表現出來的舉止行為、眼神態度、說話語氣等，即可觀察出智能障礙者本身的 缺陷。

輕度智能障礙成人的能力接近一般常人，因此在扮演各種社會角色時標準也 相對提高，於生活環境中經常遭受責難與傷害，因此，特殊人格特徵的表現在輕 度智障者身上更為顯著（何華國，1996；Hickson et al，1998）。Grunewald（1997）

指出，一個受過適當訓練與教育的智能障礙者對於特定的工作，在職場少請假、

做事謹慎、服從性強等工作態度的表現，相較於一般人更為認真負責。因此，在 瑞典；部分雇主甚至更為樂意僱用智能障礙者。

四、 智能障礙者職業教育與高職特教班課程綱要

陳靜江（1997）指出，目前台灣地區由於啟智學校高職部及高中職特教班相 繼成立，智障青年的教育年限得以延伸到高職階段。而其教育內容，多以職業教 育的型態及課程來教育特殊青少年，其目的在提升身心障礙學生從學校順利轉銜 至工作世界生活的成功機會。此後身心障礙者除了與一般學生競爭一般的升學 外，特殊學校高職部及高中職特教班便成為身心障礙學生中學階段學習的普遍選 擇。人類儘管人種、膚色、國籍、語言有所不同，許多的身心特質仍有其一般之 共通性，但對每一個體而言，卻有其獨特性。亦即人與人之間有相似之處，但也 有個別差異的存在事實（何華國，1995）。身心障礙者之所以「特殊」，乃在於 其與一般人有著特殊且顯著的個別差異，需以特殊的教育方式與教學輔助， 以 配合學生個別學習能力上差異，對智能障礙學生施以特殊的職業教育。

(一) 智能障礙者職業教育

廣義的職業教育係指使個體具備從事某種職業的工作技能之歷程，包括職業 準備教育與職業訓練；狹義的職業教育係指職業準備教育。而智障者的職業教 育，須顧及職業準備教育與就業工作技能的訓練。智能障礙者的職業教育不可能 沒有一般教育而單獨存在，因為一般教育所重視的讀、寫、、算等基本知能，以 及對於社會與自然環境的基本認識，都是職業教育的基礎（許天威，1991）。

Brolin（1982）也認為職業教育應包括三個要素：

1. 一般教育與繼續教育。係指學習一些生活必備的認知與溝通知能，如閱讀、

寫字、聽講、計算、社交技能等。另外為因應社會的變遷，須隨時學習工作所需 的新知能，而受的繼續教育與訓練。

2. 生涯教育。職業教育與訓練需配合生涯教育， 方能達到預期效果。職業生活 乃整體生活最重要的一部分，故職業生活需融合智能障礙者獨力生活、家居生活 與休閒生活等生涯領域。

3. 特有的職業方案訓練。依智能障礙者本身的特質與職業性向，配合職場就業 需求，施以特定的職業教育與訓練，使其具備工作能力，並獲妥善的就業安置與 追蹤輔導。Dever（1990） 認為智能障礙者需要特定技能的教育與訓練， 而且 這些技能是在沒有他人監督的情況下可完成的。他認為：

（1） 智能障礙者是有學習能力的。

（2） 應以智能障礙者的需求為教學重心，其他服務只是輔助性質。

（3） 障礙程度決定教學的質與量，教學目標以能在社區獨立生活為主。

（4） 智能障礙者若在沒有監督之下能於社區獨立生活，即不再是障礙者。

（4） 智能障礙者若在沒有監督之下能於社區獨立生活，即不再是障礙者。