雇主僱用智能障礙員工經驗之探討

國立台東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

黃富廷 先生

雇主僱用智能障礙員工經驗之探討

研 究 生： 黨謙光 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 五 月

國立台東大學特殊教育學系 碩士論文

雇主僱用智能障礙員工經驗之探討

研 究 生： 黨謙光 撰 指導教授： 魏俊華 先生 黃富廷 先生

中 華 民 國 九 十 八 年 五 月

國 立 台 東 大 學

特

殊 教育學系

碩士論文 雇主僱用智能障礙員工經驗之探討

撰 98

謝 誌

能再重溫學生的生活，是一種幸福。回首讀碩士班的這三年，也經歷了生命 中不同的一頁，許多交錯的人、事、物；都是豐富人生的來源。謝謝指導教授魏 俊華老師和黃富廷老師，在學習的過程中給了我很大的包容及自由的空間，不管 多忙，老師總能不厭其煩的給予才疏學淺的我提醒與教導，並指引正確的方向。

謝謝洪清一教授的寬宏，讓我知道做學問基本的態度；也不吝鼓勵著不夠用功的 我。也很謝謝在東大上課時，教過我的每位師長，謝謝一起學習的同學們、謝謝 美玉在口考時貼心的幫忙。

這次的研究，也讓自己回過頭去看看那些帶過的孩子，他們在職場、在生活 上的狀況，看看職場的雇主，感謝也鼓勵他們為孩子們做的一切；也因為有他們 的分享，才能順利進行此次的研究，並給自己再次檢視自己帶班的優缺機會。謝 謝一起在特教園地努力的好夥伴，麗君、美利、偉岳老師，亦師亦友的給我這個 門外漢許多專業的建議與協助。

感謝我的父母、家人，我沒有什麼可讓他們引以為榮的表現，只希望能依著 他們給我的教育，踏實的做應該做的事，謝謝我的另一半，陪我走過許多的起伏，

像陽光一樣照耀著我，謝謝在我待在電腦前打字時，能自己在一旁玩的樂樂寶 貝，可以謝謝這麼多人，真好！

謙光 09/05/07

    雇主僱用智能障礙員工經驗之探討 

作 者 ： 黨 謙 光

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 班

摘    要

在 種 種 影 響 智 能 障 礙 學 生 成 功 就 業 的 因 素 當 中，研 究 者 想 從 雇 主 的 方 面 去 探 討，最 初 對 智 能 障 礙 者 就 業 表 現 之 觀 感、僱 用 之 歷 程、僱 用 後 對 智 能 障 礙 者 的 評 價 及 期 待。研 究 對 象 以 台 東 地 區 四 位 研 究 者 熟 悉，且 持 續 僱 用 智 能 障 礙 者 達 一 年 以 上，並 多 數 有 提 供 住 宿 的 雇 主 為 主。本 研 究 以 深 入 訪 談 方 式 收 集 相 關 資 料，輔 以 相 關 文 獻、實 地 觀 察 等，綜 合 整 理 與 分 析 資 料 得 到 如 下 結 論 ：

一、雇 主 最 初 對 智 能 障 礙 者 就 業 之 觀 感 較 為 負 面，藉 由 學 校 介 入 產 生 正 面 接 納 意 願 。

二 、 雇主僱用智能障礙者之因素為四大方面：1.智能障礙者。2.職場/雇主。3.師 長。4.家長。

三、雇主最常遭遇之問題為：1. 工作社會技能。2. 生活管理。3. 工作技能。4. 金 錢管理。

四、雇主較常用的因應方式為：1. 雇主的責任〈直接/持續教導〉。2. 鼓勵。3. 同 事協助/包容。4. 用個案能理解之方式解決。

五、僱用之後，雇主對智能障礙者是持正面的肯定。

六、雇主對智能障礙者未來共同的期待是能獨立、快樂的生活。

根據研究發現與結論，本研究提出相關建議，供政府相關單位、學校/師長、

家長、雇主參考。

關 鍵 詞 ： 雇 主 、 智 能 障 礙 。  

The Exploration of Experiences which Employers Hired the Employees with Intellectual Disabilities (ID)

Dang, Chien-Kuang

Researcher explored the employer’s viewpoint which one of the multiple factors which affecting the employee’s retention of employment. The performance of the employee with ID, the process of employment, and the assessment and exception of employers are explored and discussed. There are four employees participated to this study and they are familiar with researcher in Taitung area. Most of them have been hired for one year and lived in a dorm by offer of the employers. The

information was collected by deep-interview, documents, and participant observation.

There are six findings which were analyzed and synthesized in this study:

1. After teachers’ intervention in the workplace, employer has changed from negative attitude into positive attitude to employee with ID.

2. There are four factors which employers hired the employee with ID, such as employee with ID himself/herself, workplace/employer, teachers, and parents.

3. Most of problems that employers encountered are social sill, daily life management, work skill, and money management.

4. Most of the ways that employers cope with are employer’s responsibility, encouragement, help/tolerance by co-worker, the methods which employee with ID could handle by himself/herself.

5. Employers expressed positive and affirmative attitude to hire the employee with ID.

6. The expectation of employers for ID is that the employee with ID could get happy and independent life in the future.

Finally, based on the findings of this study, the researcher makes some suggestions for the officials, parents, teachers, and employer who concern this issue.

Key word: Employer, individuals with intellectual disabilities.

目次

Ⅰ 表次

Ⅲ 圖次

IV

目次

第一章 緒論---

第一節 研究問題背景與動機--- 1

第二節 研究目的與待答問題--- 4

第三節 名詞解釋 --- 6

第二章 文獻探討---

第一節 智能障礙者的身心特質及高職特教班職業課程--- 7

第二節 影響智能障礙者就業之因素--- 20

第三節 智能障礙者就業現況--- 38

第四節 雇主僱用身心障礙者之相關研究--- 44

第三章 研究方法---

第一節 研究架構--- 53

第二節 研究對象--- 54

第三節 研究工具--- 58

第四節 研究程序--- 62

第五節 資料處理與分析--- 63

第六節 研究信效度 --- 64

第七節 研究倫理--- 66

第四章 結果與討論---

第一節 僱用前雇 主 對 智 能 障 礙 者 就 業 表 現 之 觀 感 --- 67

第二節 雇 主 僱 用 智 能 障 礙 者 之 歷 程 --- 73

第三節 僱用後雇 主 對 智 能 障 礙 者 之 評 價 及 期 待 --- 102

第四節 省思與討論--- 113

第五章 結論與建議---

第一節 結論--- 124

第二節 建議--- 127

參考文獻---

一、中文部份--- 131

二、英文部份--- 139

附錄---

附錄一 參與研究同意書--- 144

附錄二 雇主訪談大綱--- 145

附錄三 職場實習記錄表 (一) --- 146

附錄四 職場實習記錄表 (二) --- 147

附錄五 職場實習記錄表 (三) --- 148

附錄六 職場實習記錄表 (四) --- 149

表次

表 2-1 課程架構比例--- 16

表 2-2 影響智能障礙者工作適應之因素--- 39

表 2-3 身心障礙者人數--- 38

表 2-4 身心障礙就業者之職類--- 40

表 2-5 身心障礙就業者之薪資及工時--- 41

表 2-6 身心障礙受雇者在工作場所受到不公平待遇情形--- 42

表 3-1 受訪者資料一覽表--- 51

表 3-2 受訪者(雇主)僱用對象基本資料一覽表--- 56

表 3-3 主要編碼範例--- 64

圖次

圖 2-1 高職綜合職能科核心課程--- 14

圖 2-2 職場參觀、見習、實習的課程規劃架構--- 15

圖 2-3 明尼蘇答工作適應預測模式--- 24

圖 2-4 工作適應系統發展模式--- 26

圖 2-5 就業的關聯環狀圖--- 44

圖 3-1 研究架構圖--- 54

圖 3-2 研究流程圖--- 62

    第一章 緒論

本研究係針對台東地區雇主僱用智能障礙員工經驗之探討，本章共分為三 節，第一節研究問題背景與動機、第二節研究目的與待答問題、第三節名詞解釋。

第一節 研究問題背景與動機

        進入高職特教班也已邁入第七個年頭，這個階段就讀的孩子；主要以輕、中  度智能障礙者為主，在高職階段學習適合的職業技能，培養良好的工作態度；以  期在進入下一個成人社會階段，能具備一技之長，養成合宜的工作人格，獲得就  業機會。工作是生活的一個重要部份，它提供人們一種有能力的感覺、一種認同 感、一種組織的生活、以及生活規律，同時工作也是一種社會刺激、提供友誼、

有機會步出戶外、以及很多的生活滿意（林美珍，1991）。身心障礙者需要平等 的對待；因此，身心障礙者也需要工作。但是我們通常將身心障礙者的就業服務 視為是政府所額外提供的一種「福利權」；而非身心障礙者本身所應擁有的「工 作權」（work rights）（萬育維，1997）。依據中華民國憲法第十五條規定：「人 民之生存權、工作權及財產權應予保障。」、第一百五十二條亦規定：「人民具 有工作能力者，國家應予以適當工作機會。」、現行憲法增修條文第十條：「國 家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生 活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」上述條文都明確指出國家在 人民工作權力上應給予的保障，也針對身心障礙者使其能自力發展；所應提供的 協助。

研究者在擔任高職綜合職能科導師的過程中，看著一屆一屆畢業的學生，在 進入就業的職場上，遇到了許多的問題；不管是職場工作環境的適應、工作技能

的加強、職場自然支持者的接納度、人際互動的適應、兩性問題、休閒生活的安 排、金錢管理問題、家庭支持狀況等，都深深的影響了孩子能否持續穩定就業；

抑或是就此離開職場生涯。雖然職業生活只是整體生活中的一部分，但就業可以 謀取生活所需，更重要的是在職場及日常生活中，能透過人際間的往來與活動的 參與，獲得發揮才能的機會，進而培養健全的生涯態度與能力，建構其成為可獨 立生活存在的個體。所以，就業方面的安定非僅是維持個人與家庭經濟生活主要 工作和活動，更是個體提高個人與家庭的生活素質的主要手段〈林宏熾，1996〉。

近 幾 十 年 來，歐 美 國 家 為 對 抗 貧 窮 的 福 利 政 策，不 斷 強 調「 從 福 利

到 工 作 」（ welfare to work） 的 主 流 理 念 。 例 如 ， 英 國 在 1998 年 的 綠 皮 書 「 我 們 國 家 的 新 企 圖 —福 利 的 新 契 約 」（ New Ambitions for Our Country—A New Contract of Welfare） 中 ， 即 釋 出 清 楚 的 訊 息 ：「 工 作 ， 是 對 於 在 工 作 年 齡 的 人 們 最 好 的 福 利 型 式；那 些 有 辦 法 去 從 事 工 作 的 福 利 領 受 者，勞 動 市 場 的 有 薪 工 作 通 常 是 他 們 跳 離 貧 窮 的 最 好 方 式。」也 因 此，未 能 就 業 的 長 期 福 利 接 受 者，通 常 感 受 到 較 深 的 社 會 烙 印。這 些 福 利 領 受 者 通 常 包 含 了 不 同 年 齡 的 長 期 失 業 者 、 單 親 以 及 身 心 障 礙 者

（ Davies & Davies, 2000）。身 心 障 礙 者 通 常 有 較 低 的 就 業 率，除 了 其 身 心 狀 態 可 能 影 響 工 作 所 需 的 功 能 表 現 與 生 產 力 外，部 分 也 反 映 了 社 會 對 身 心 障 礙 者 長 久 以 來 的 偏 見 、 歧 視 與 所 造 成 的 社 會 排 除 效 應 （ Baldwin, 1997； Schur, 2002）。 到 底 就 業 對 身 心 障 礙 者 的 生 活 影 響 如 何 ？ 美 國 學 者 曾 經 運 用 兩 組 國 家 調 查 資 料 庫 的 資 料 進 行 就 業 對 身 心 障 礙 者 的 影 響 分 析 ， 發 現 就 業 對 增 加 身 心 障 礙 者 的 經 濟 收 入 、 降 低 落 入 貧 窮 的 機 會 、 減 少 社 會 孤 立、提 升 心 理 上 與 生 活 上 的 滿 意 度、增 進 政 治 參 與 技 巧 與 社 區 活 動 融 入 等 均 有 顯 著 性 影 響。換 句 話 說，就 業 的 確 可 促 進 身 心 障 礙 者 的 社 會 融 入 （ social inclusion） 感 受 （ 轉 引 吳秀照，2005；Schur, 2002）。

因 為 如 此 ， 在 三 年 的 高 職 階 段 ， 研 究 者 也 在 學 校 特 教 團 隊 的 規 劃

術 科 專 業 技 能 檢 定；再 到 進 入 職 場 實 際 接 觸 就 業 環 境，盡 己 所 能 的 讓 這 群 認 知 能 力 受 到 限 制 的 智 能 障 礙 學 生；能 在 畢 業 之 前，了 解 進 入 下 一 個 成 人 階 段 ， 就 業 對 他 們 的 重 要 性 。

但 現今社會仍普遍存在著對身心障礙者的不了解，並且缺乏對身心障礙者 的正確認識，在態度上容易發生偏差，不利其人格的發展和社會適應（吳武典、

蔡崇健、黃淑芬、王華沛、廖永堅，1994）。歐進坤（1996）指出一些曾進用身 心障礙者的企業，常因不熟悉而對他們產生一些偏見和不必要的誤解，造成消極 的僱用心態，他們具有的工作熱忱與高度穩定性已是多數人對於身心障礙者的共 同看法，企業若能針對這樣的特點，透過職務再設計的方式，就工作流程或內容 稍加組合分配或運用適當的輔助工具，便可以提供他們在工作上相當大的發揮空 間。而 在 種 種 影 響 智 能 障 礙 者 成 功 就 業 的 因 素 當 中 ， 研 究 者 想 從 雇 主 的 方 面 去 探 討，最 初 對 智 能 障 礙 者 的 就 業 能 力 認 知 為 何 ？ 是 否 影 響 雇 主 僱 用 意 願 及 接 納 態 度 ？ 此 為 本 研 究 動 機 之 一 。

在 歷 屆 畢 業 的 智 能 障 礙 學 生 中，許 多 都 是 在 畢 業 之 前 已 經 由 在 學 校 的 職 場 實 習 時，順 利 媒 合 就 業；當 他 們 一 畢 業，就 已 順 利 的 銜 接 就 業 生 涯。但 是 隨 著 離 開 學 校 的 時 間 越 久，已 屬 於 成 年 智 能 障 礙 者 的 他 們，在 職 場 所 出 現 的 問 題 一 一 浮 現；在 在 的 都 影 響 了 他 們 穩 定 就 業，最 後 從 職 場 流 失 的 學 生 不 在 少 數；但 也 有 一 些 離 校 後 在 職 場 也 發 生 過 不 少 問 題 的 學 生；卻 都 因 為 在 雇 主 的 支 持 下，渡 過 層 層 考 驗；迄 今 仍 能 穩 定 在 職 場 工 作，因 此，研 究 者 想 了 解，是 什 麼 原 因 讓 雇 主 願 意 這 樣 支 持 身 心 障 礙 者 ， 此 為 本 研 究 動 機 之 二 。

智 能 障 礙 者 本 身 的 特 質，以 及 在 許 多 方 面 的 限 制，造 成 在 就 業 上 所 發 生 的 問 題；是 否 與 相 關 文 獻 所 述 相 同，或 有 其 他 不 同 的 問 題 考 驗 著 僱 主，是 研 究 者 想 了 解 的，也 是 本 研 究 動 機 之 三。而 在 面 臨 僱 用 智 能 障 礙 者 所 遭 遇 到 問 題 時，雇 主 又 是 如 何 解 決 的，此 為 研 究 動 機 之 四。經 過 一 段 時 間 的 僱 用，智 能 障 礙 者 在 職 場 上 的 表 現，讓 雇 主 對 他 的 評 價 又 會 有

什 麼 樣 的 改 變 ， 此 為 研 究 動 機 之 五 。

研 究 者 本 身 擔 任 高 職 特 教 班 的 導 師 已 迄 七 年，在 協 助 智 能 障 礙 學 生 能 順 利 就 業 的 過 程 中，心 情 的 起 伏 猶 如 大 海。有 時 看 似 風 平 浪 靜，下 一 秒 卻 波 濤 洶 湧；有 時 不 斷 湧 起 的 浪 濤，攪 亂 了 滿 腦 子 思 緒，想 暫 時 離 去，

卻 又 感 動 於 陽 光 普 照 時，海 面 綻 放 浪 花 的 美 麗。看 著 一 屆 一 屆 畢 業 的 學 生，有 順 利 就 業 的，也 有 許 多 仍 迷 惑 方 向 的；想 藉 著 研 究 的 機 會 檢 視 自 己，當 初 在 帶 著 這 些 學 生 往 就 業 之 路 踏 去 時，適 當 或 不 足 之 處，此 為 研 究 動 機 之 六。也 希 望 藉 由 這 樣 的 機 會，了 解 智 能 障 礙 者 能 成 功 就 業，雇 主 所 扮 演 的 角 色；以 鼓 勵 更 多 的 職 場 雇 主 願 意 提 供 就 業 機 會 給 身 心 障 礙 者。學 生 猶 如 波 浪，來 來 去 去 不 斷 湧 現，研 究 者 自 許 往 後 在 教 導 智 能 障 礙 學 生 的 各 個 領 域 中 ， 可 以 提 供 更 多 元 的 方 向 ， 協 助 他 們 能 樂 在 工 作 ， 也 從 工 作 中 得 到 更 豐 富 的 生 活 。

第二節 研究目的與待答問題

根據上述的研究動機，希望透過對職場雇主的深度訪談，進一步瞭解到在台 東地區雇主願意僱用智能障礙者的因素，以鼓 勵 更 多 的 職 場 雇 主 願 意 提 供 就 業 機 會 給 身 心 障 礙 者，並 讓 研 究 者 往 後 在 教 導 智 能 障 礙 學 生 的 各 個 領 域 中，可 以 提 供 更 多 元 的 方 向，協 助 他 們 能 樂 在 工 作，也 從 工 作 中 得 到 更 多 正 向 的 力 量 ， 並 進 而 豐 富 他 們 的 生 活 。 因此，本研究目的經多次與指導 教授討論，及先行與職場雇主做過初步訪問之後，發展如下：

一 、 探 討 雇 主 僱 用 智 能 障 礙 者 之 前 ， 對 智 能 障 礙 者 就 業 表 現 之 觀 感 。 二 、 探 討 雇 主 僱 用 智 能 障 礙 者 之 歷 程 。

三 、 探 討 雇 主 僱 用 智 能 障 礙 者 之 後 ， 對 其 評 價 及 期 待 。

根據上述之研究目的， 提出本研究的待答問題：

一 、 依研究目的一，提出以下待答問題：

1-1 職場實習前，雇主對智能障礙者的就 業 可 能 表 現 之 觀感為何？

1-2 學校媒介並推展職場實習，影響雇主對智能障礙者的就 業 可 能 表 現 之 觀感 為何？

1-3 職場實習初期，雇主對智能障礙者的就 業 可 能 表 現 之 觀感為何？

二、依研究目的二，提出以下待答問題：

2-1 影響雇主僱用智能障礙者的因素為何？

2-2 雇主僱用智能障礙者遭遇哪些問題？

2-3 雇主僱用智能障礙者遭遇問題之因應方式為何？

三、依研究目的三，提出以下待答問題：

3-1 雇 主 僱 用 智 能 障 礙 者 之 後 ， 對 其 評 價 為 何？

3-2 雇主對智能障礙者就業，未來的期待為何？

第三節 名詞解釋

本研究之相關重要名詞包括：雇主、智能障礙員工、僱用經驗，分別說明如 下。

一、雇主

「雇主」乃指「勞動基準法」（總統府，2008）中第二條第二款之定義：

雇主，謂僱用勞工之事業主、事業經營之負責人或代表事業主處理有關勞工事務 之人。而本研究所謂「雇主」乃指台東地區，僱用智能障礙者職場的老闆或老闆 娘。

二、智能障礙員工

依據我國教育部（2008）九十一年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」

第三條所稱之「智能障礙，指個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難者。」其鑑定標準為：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒、或學科學習表現上較同年齡者有顯 著困難情形。本研究所稱「智能障礙員工」，係指我國身心障礙手冊之診斷為智 能障礙類別，障礙程度為輕、中度，畢業於國立台東專科學校高職部綜合職能科 的學生。

三、僱用經驗

所謂「僱用經驗」，乃指僱用者對於其所僱用事件；所有的觀感歷程。本研 究以在一般競爭性職場，雇主有酬僱用智能障礙員工，持續超過一年以上者為主 要對象。其僱用經驗包括：對智能障礙者之觀感、僱用因素、工作表現、遭遇問 題及因應之道等。 

第二章 文獻探討

本章主要探討與雇主僱用智能障礙者就業相關之文獻資料，以作為研究之 基礎與方向，分為四個部份進行討論，分別為第一節：智能障礙者的身心特質 及高職特教班職業課程；第二節：影響智能障礙者就業之因素，探討身心障礙 者是否得以順利就業的影響因素有哪些；第三節：智能障礙者就業現況，探討 目前身心障礙者整體就業情況為何。第四節：雇主僱用身心障礙者之相關研究，

將近幾年雇主僱用身心障礙者的相關資料做一匯整。

第一節 智能障礙者的身心特質及高職特 教班職業課程

本節分別從智能障礙者之定義、智能障礙者之分類、智能障礙者的身心特質  及高職特教班職業課程綱要，做如下說明：

一、 智能障礙者的定義

以下從不同領域提出智能障礙者其定義內涵:

依據我國教育部（2008）九十一年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」

第三條所稱之智能障礙，指個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒、或學科學習表現上較同年齡者有 顯著困難情形。

二、智能障礙者之分類

國內對於智能障礙的界定，是根據行政院衛生署〈2008〉修訂之身心障礙等

級，其定義為：成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和 社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。智商的鑑定是採用魏氏兒童或成 人智力測驗或比西智力量表或參考兒童發展適應行為量表評估。以下列出智能障 礙的分類等級標準：

（一）極重度

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三 歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。

(二) 重度

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能 力，須賴人長期養護的重度智能不足者。

(三) 中度

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單 生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能 不足者。

(四)  輕度

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，

及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

三、智能障礙者身心特質

國內外針對智能障礙者身心特質的定義相當多，以下僅以智能障礙者認知特

質、人格特質、生活適應、行為特徵方面；並綜合多位學者分述之（方韻珠，1998；

林沛伶，2007；陳靜江，2004）

（一）認知特質

1.學習能力特徵：注意力不集中、注意力廣度不夠、注意力分配困難、注意力無 法持久、短期記憶上有缺陷，不善組織複雜的學習材料、對抽象材料的學習效果 尤差；也缺乏自我檢核與調整策略的能力，相對的在學習遷移上也有困難，常無 法舉一反三，因此，即使是課堂上訓練多次的技能，放到職場不一樣的情境時，

也得重新學習。常出現失敗的預期（expectancy of failure），學習動機較為薄弱。

各學科學習成就顯著低落，尤其對抽象材料的學習效果較差，因此缺乏想像力與 創造力。但吳佩娟（2000）指出成年期成熟特質加上經驗的累積，且晶質智力增 加，有助於智障成人提升學習能力，老年期的智能表現甚至可高於其他發展階 段。近年來，有關輕度智障成人學習成效的研究亦證實，輕度智障成人能透過學 習而改變，在適宜的環境與持續性系統化的教育協助下，仍可達到顯著的社會功 能水準（Lifshitz & Rand，1999）。

2.語言溝通特徵：智能障礙者在語言發展上普遍較同年齡者遲緩，常見的問題如：

構音不清楚、語言理解及表達能力差、字彙有限無法有效溝通等，嚴重者可能連 語言表達能力都沒有。

(二)人格特質

1.自我中心：自我功能缺陷、「超我」運作不健全，過度苛求或容易滿足；惟我 中心（蔡阿鶴，1993）；防衛機制強。

2.缺乏信心：依賴由別人來解決問題，是一種以外人為導向的學習型態（outer directed learning style），由於長期經驗失敗，智能障礙者易有「習得的無助感」，

而呈現猶豫不決或裹足不前的現象。

3.人格僵化：陳榮華（1995）指出，智能障礙者之人格有固執性常是因為缺乏隨

機應變的能力，且在事情解決能力方面較為薄弱，而傾向用自我單一模式處理生 活事件，而表現較為固執不易變通的人格特性。智能障礙者焦慮敏感的人格特質 來自於其發展上的挫折，並與固執的特性有關。

4.外控制握信念：問題解決是一種需要做自主決定和選擇的人類活動，智能障礙 者因在成長歷程中屢遭挫折，對自我評價逐漸低下，因此養成依賴他人的學習態 度，在問題解決的處理上常需借助他人暗示、協助或模仿他人，而非靠自己的能 力來解決問題（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000）。根據研究，智障成人 在自我決定的表現上，甚少會周全考慮自我安全或社會規範等問題，其表現出來 的合宜行為，常需藉由反覆訂立的規則與權威式的告誡而產生（Hickson, Golden, Khemka, Urv, & Yamusah，1998）。

(三)生活適應

1.自理能力差：對於日常生活自理能力（穿衣、盥洗）、時間觀念、處理日常事 務能力（購物、金錢處理）等能力較差。

2.缺乏臨機應變力：智能障礙學生在分辨情況方面的能力有限，如在行為已固著 的情形下變換情境，則智能障礙者並不能依照情境的改變而選擇不同的應變方 式，或者調整原來的應變方式。舉例而言，智能障礙兒童懂得見到老師時問好，

但可能在老師講電話時也同樣向老師問好（鈕文英，2003）。

3.社會技巧差：缺乏社會互動技能，難融入同儕團體中。智能障者與人互動常僅 止於互通生活中的瑣事，未能進展到合宜的友誼關係。因為智能障者的語言溝通 大部分在於要求或請求協助（鈕文英，2003），且對臉部表情辨識及非語言知覺 較困難，因此與一般人的相處也難以達到情感交流的目標。在職業適應上，因工 作動機薄弱，可能容易產生工作倦怠，造成職業適應較為困難。

(四)行為特徵

1.發展較一般人遲緩：動作發展上較為遲緩，尤其是伴隨有腦性麻痺者，其在平

衡、移動、抬重、操作等動作協調上的限制更多。

2.感官功能不敏銳：智能障礙程度愈重，生理缺陷所發生的次數愈多，尤以感官 的缺陷愈嚴重（黃壽南，1989）。有的呈現生長損傷，外觀即可看出生理缺陷，

如：脊椎側彎。輕度智障者其外觀或許與一般人無太大差異，但通常從智障者本 身表現出來的舉止行為、眼神態度、說話語氣等，即可觀察出智能障礙者本身的 缺陷。

輕度智能障礙成人的能力接近一般常人，因此在扮演各種社會角色時標準也 相對提高，於生活環境中經常遭受責難與傷害，因此，特殊人格特徵的表現在輕 度智障者身上更為顯著（何華國，1996；Hickson et al，1998）。Grunewald（1997）

指出，一個受過適當訓練與教育的智能障礙者對於特定的工作，在職場少請假、

做事謹慎、服從性強等工作態度的表現，相較於一般人更為認真負責。因此，在 瑞典；部分雇主甚至更為樂意僱用智能障礙者。

四、 智能障礙者職業教育與高職特教班課程綱要

陳靜江（1997）指出，目前台灣地區由於啟智學校高職部及高中職特教班相 繼成立，智障青年的教育年限得以延伸到高職階段。而其教育內容，多以職業教 育的型態及課程來教育特殊青少年，其目的在提升身心障礙學生從學校順利轉銜 至工作世界生活的成功機會。此後身心障礙者除了與一般學生競爭一般的升學 外，特殊學校高職部及高中職特教班便成為身心障礙學生中學階段學習的普遍選 擇。人類儘管人種、膚色、國籍、語言有所不同，許多的身心特質仍有其一般之 共通性，但對每一個體而言，卻有其獨特性。亦即人與人之間有相似之處，但也 有個別差異的存在事實（何華國，1995）。身心障礙者之所以「特殊」，乃在於 其與一般人有著特殊且顯著的個別差異，需以特殊的教育方式與教學輔助， 以 配合學生個別學習能力上差異，對智能障礙學生施以特殊的職業教育。

(一) 智能障礙者職業教育

廣義的職業教育係指使個體具備從事某種職業的工作技能之歷程，包括職業 準備教育與職業訓練；狹義的職業教育係指職業準備教育。而智障者的職業教 育，須顧及職業準備教育與就業工作技能的訓練。智能障礙者的職業教育不可能 沒有一般教育而單獨存在，因為一般教育所重視的讀、寫、、算等基本知能，以 及對於社會與自然環境的基本認識，都是職業教育的基礎（許天威，1991）。

Brolin（1982）也認為職業教育應包括三個要素：

1. 一般教育與繼續教育。係指學習一些生活必備的認知與溝通知能，如閱讀、

寫字、聽講、計算、社交技能等。另外為因應社會的變遷，須隨時學習工作所需 的新知能，而受的繼續教育與訓練。

2. 生涯教育。職業教育與訓練需配合生涯教育， 方能達到預期效果。職業生活 乃整體生活最重要的一部分，故職業生活需融合智能障礙者獨力生活、家居生活 與休閒生活等生涯領域。

3. 特有的職業方案訓練。依智能障礙者本身的特質與職業性向，配合職場就業 需求，施以特定的職業教育與訓練，使其具備工作能力，並獲妥善的就業安置與 追蹤輔導。Dever（1990） 認為智能障礙者需要特定技能的教育與訓練， 而且 這些技能是在沒有他人監督的情況下可完成的。他認為：

（1） 智能障礙者是有學習能力的。

（2） 應以智能障礙者的需求為教學重心，其他服務只是輔助性質。

（3） 障礙程度決定教學的質與量，教學目標以能在社區獨立生活為主。

（4） 智能障礙者若在沒有監督之下能於社區獨立生活，即不再是障礙者。

（5） 部份智能障礙者的確無法學會獨立生活。

（6） 智能障礙教學目標是具體的、可驗證的。

身心障礙者普遍被認為不具備競爭性就業職場所需的各項職業技能

（Wehman，1981），所以擁有就業所需的職業技能，是智能障礙者職業教育非 常重要的目標。根據Wall 和Werner（1977）的研究，職業行為有：（1）職前

務與安全技能；（6）工作操作技能；（7）職場社交技能；（8）特定工作技能。

培養智能障礙者具備職業知能、職業適應能力與職業生活， 乃智障者職業教育 與訓練之最終目的（林坤燦，1998）。智能障礙者教育的主要目標不外乎培養智 障者生活自理、社區生活與職業活動的能力（何華國，1988）。

(二) 高職特教班課程綱要

目前我國特殊教育對身心障礙者的職業教育訓練，著重在畢業後的職業生涯 發展，如何協助他們畢業後能夠發揮工作上的潛能，又能適應職場生活，使自己 在社會上獨立自足，這是學校所要面對的重要課題（黃昭侃，2004)。中學階段 的轉銜教育課程，其內容至少包括六大領域：就業與教育領域、居家與家庭領域、

休閒娛樂領域、心理與生理健康領域、個人責任與關係領域等（Cronin & Patton, 1993）。轉銜教育與服務的模式很多，其中多以協助身心障礙者能順利在社區中 生活與就業為主要目標。我國「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」（教 育部，2000），將課程整合為三大領域：即職業生活能力領域、社區生活能力 領域、個人與家庭生活能力領域等，其綱要簡介如下：

1. 類科設置規劃

依現行教育體制及輕度智能障礙身心特性，高級中等學校特殊教育班以單一 職種設科的方式確實面臨諸多問題，應以配合學校當地區域性的需求為首要考 量，總綱編訂小組對特教班類科設置之規劃為：

應考慮各地區的特性，依學校本身的環境，以及社區的特殊性制訂個別化的實施 計畫。特殊教育強調個別化及多元性，若依各校情況自行制訂教育計畫，特殊教 育學生才能真正享有多元的教育服務。在設科上應更能符合實際市場的需要，亦 考慮城鄉之間本身就有相當大的差異性，使特殊教育的學生才能真正享有多元化 的教育服務。在各類高職設置綜合類科，以大分類綜合科的設置、或群集式設科 方式、或以彈性群集的方式。若以資源班的經營方式設科，亦可以群集式或綜合 科加上資源班，或資源班配合現有的科別辦理。可藉由資源教師直接針對學生實 施個別化教學，或協助普通班教師準備適合的教材。宜聘任具有特殊教育及職業

教育專長的教師，使能參與行政協調以及課程教材的編製。總綱編訂小組將八十 八學年度以前設置的類科，包括園藝、農場經營、汽車、文書事務、資料處理、

家政、美容、食品加工、餐飲服務、水產製造等十科，以職業群集方式或職類歸 納方式整理為五大職能學程，各校可進行綜合職能科之設置（以其中某一學程為 主，其他學程為輔方式）：

(1)農業職能學程（將園藝科、農場經營科歸併此學程）。

(2)工業職能學程（將汽車科歸併此學程）。

(3)商業職能學程（將文書事務科、資料處理科歸併此學程）。

(4)家事職能學程（將家政科、美容科、食品加工科歸併此學程）。

(5)服務職能學程（將餐飲服務科、水產製造科歸併此學程）。

2. 特教班課程目標

依據職業學校法、特殊教育法及其施行細則規定，提供輕度智能障礙者就讀職 業學程之機會，以培育個人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自主的國民。

為實現此一目的，須輔導學生達到下列目標：

鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及家庭生活的適應能 力。了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及社區生活的適 應能力。認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會的服 務適應能力。

圖 2-1 高職綜合職能科核心課程

3. 課程綱要架構

(1)課程以實務為核心，並加強轉銜規劃

課程內容以實作為主，並加強與社區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜 目標之達成。參照未來課程的方向，特教班課程採核心課程規劃成為三大領域，

詳見圖 2-1。

(2)兼顧生活能力之培養

課程內容除就業準備所須之職業知能外，另應包含健康教育、道德教育、價值澄 清、生命教育、生活教育、生涯規劃、及休閒教育等相關知能之培養。配合學年 學分制之實施，本課程修訂宜比照修訂之。

課程及活動配合一般班實施：

一、二年級及三年級第一學期，每學期十八週，三年級第二學期為十四週。

職場參觀、見習、實習的課程規劃架構，如下圖 2-2 所示。

圖 2-2 職場參觀、見習、實習的課程規劃架構

資料來源：高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要，教育部，2000，頁5。

茲將課程總節數、課程架構比例、一般科目比例、專業及實習科目比例、校 訂科目比例、活動科目比例等，依次分述如後：

高級職業學校將於八十九學年度起實施新課程標準，並採行學年學分制，本課程 修訂為配合高職學年學分制之實施，亦以此方向規劃之，即：

○¹ 每週授課五天合計節數為三十五節以上（含班週會及聯課活動等活動科目），

三學年共計二百一十學分。

○² 每週上課一節（五十分鐘）持續一學期（或十八節）以一學分計。

○³ 學生每學期應修三十一學分以上（不含班週會及聯課活動等活動科目），合 計應修畢一百八十六學分，其中一般科目78-96 學分，專業及實習科目90-108 學 分。

○⁴ 刪除部訂及校訂科目、必修及選修科目之限制，各校之課程內容參酌上述之 準則，依據其特性調整課程比例及開課科目，以規劃其教學節數及學分數。

○⁵ 畢業學分一百五十學分，活動科目等學分另計。

表2-1課程架構比例  

    類        別      一般科目      專業及實習科目      活動科目 

      (含週會、班會、聯課活動)       學分數      78‐96  學分      90‐108  學分      24  學分 

    所佔比例      (40‐50%)      (50‐60%)   

    應修學分      186  學分      24  學分        (學分另計) 

資料來源：高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要，教育部，2000，頁6。

課程架構區分為：一般科目、專業及實習科目、活動科目及彈性教學科目等。其 教學節數與百分比，見上表2-1。

(3)教學實施通則

本課程綱要之制定，旨在繼續國民中學啟智教育，提供輕度智能障礙學生習得個 人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自主的國民。

4.課程規劃

(1)本課程綱要為課程編制之參考基準，各學程教學課程之編制，皆以本課程綱 要為依據。

(2)一般科目著重健全人格和職業道德之培養，以及文化之陶冶，務期與日常生 活結合，以符合適性化及生活化之原則。

(3)專業科目（含實習）應以實務為核心，輔以簡單淺顯之理論知識，並加強與 社區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。

(4)各校自行開設一般科目、專業科目（含實習）、或活動科目，並應依學生志 趣、能力及需要、社區持色、學校發展、配合學校師資、設備條件及個別化教育 方案（ＩＥＰ）規劃，結合職訓機構、產業界及其他單位之教學資源，研擬開設 科目及學分，並由教務會議討論通過，經校長核定後開設。

(5)本課程綱要之一般科目、專業及實習科目、活動科目之課程結構及比例，須 遵循本課程規劃之範圍。

(6)各校課程規劃之考量順序： 規劃一般科目； 規劃活動科目； 規劃主修學程；

規劃輔修學程； 規劃綜合職能課程，並且一次規劃三學年之課程內容。

(7)各校選用或規劃之科目名稱，應依照本綱要規範中之名稱，並合乎該科目上 下限時數之規定。

(8)本綱要規劃以週休二日為考量，每週上課五天，計三十五節以上，每天排課 七節以上，並配合普通班上下課時間為宜。

(9)活動科目之週會一節、班會一節及聯課活動三節，務必規劃入每週上課時數 中，但名稱及授課內容可依各校需要彈性調整。

(10)各校儘可能以本校現有屬性，選擇開設為主修學程，並以就業職場之職種為 輔修學程，相關職能學程先以服務職能為輔修學程設置為考量，但輔修學程以不 超過三類為宜。

(11)各年級之職業教育之重點為：一年級以職業試探，二年級以專業技能，三年 級以職場實習為主之教學。

(12)各校一年級儘可能安排綜合職能科目進行學生職業性向試探，以利二年級及 三年級輔修課程之參考。

(13)一般科目名稱之後，不宜再括出上課之名稱，例如，實用語文（國文），因 課程綱要之一般科目設計採合科教學精神，而非依教師專長之分科教學。

(14)一般科目之生活領域課程（含生活教育與社會適應科目），儘可能採連排方

式，以利校外參觀或見習課程之安排。

(15)各校開設主修職能學程後，則請不要再開設本身領域之綜合職能課程。

(16)各相關職能學程若開設服務職能學程為輔修學程，則請規劃該類實務課程之 科目。

(17)各校輔修服務職能學程時，儘可能排在三年級時實施，以達「即學即用」之 目的。

(18)職場實習課程應儘可能由一般科目、特教教師及專業教師共同參與，上課地 點可以在職場及教室中並行實施，但需由學校及工廠共同擬定實習計劃，職場實 習課程可採集中實習或分散實習。

(19)職場實習課程安排以「支持性就業安置」為原則，選擇實習職場時儘可能分 散於不同工作性質之職場。

(20)各校主修學程之職場實習節數上下限，務必遵照本綱要之規範。

(21)校外參觀、校外見習及職場實習可融入相關課程中實施，其中職場見習不需 另行開課。

(22)各校排課不宜先行考量教師專長及學校現有資源，應以學生程度、特質及就 業為優先考量。

(23)各校之課程規劃以考量學生能力及職業性向進行分組，也可進行跨年級安排 分組教學。

(24)每校學生超過十人以上，可考量實施分組教學，以提高教學成效。

(25)各校目前未實施綜合職能科之年級則依學校特色自行規劃課程內容。

5.教學原則

本課程綱要之修訂旨在因應特殊職業教育之發展，針對學生特質、就業職場的工 作知能需求、社區及學校資源條件等因素，未來特教班課程綱要之教學原則為：

(1)適性化原則----輕度智能障礙學生在動作反應、社會和語言技能等方面的發展 較為遲緩，課程內容和難易度應適合輕度智障學生之特性需求。

完全獨立並且造福人群的社會個體。

(3)統整性原則---職業技能的學習必須融入一般教育中所重視的讀、寫、算等基 本知識，並兼顧個體的公民生活、家庭生活及休閒生活所須具備之知能。

(4)連貫性原則---重視與國民中學啟智教育課程的縱向銜接，避免學習內容變動 幅度過大，而產生學習困擾問題，並將職業陶冶、職業試探及職業準備課程作妥 善的循序安排，藉以落實轉銜功能。

(5)功能性原則---為能培養學生就業能力，學習課程以實務為導向，並針對學生 之學習特性，安排符合就業需求之課程綱要。

(6)彈性化原則---輕度智障有多種的形成因素，且常伴有感覺障礙、情緒障礙⋯

等其他障礙，學生學習個別差異較大，課程之內容和實施方式宜具較大程度的彈 性，以利學生個體之發展和潛能之發揮，符合「因地制宜」、「因人制宜」等需 求。

(7)生活化原則---課程內容著重生活常規之訓練，使學生能適應社會生活及職業 生活，養成良好之生活習慣，成為獨立自主之個體。

(8)社區化原則---社區為特殊教育的重要資源，結合社區特性規劃課程內容，有 助於教育目標之達成，並獲得社區的認同與支持。

綜合上述，本校綜合職能科主要發展的學程，是以台東地區就業發展趨勢、

學生職業性向、校內可結合的各科資源等考量，曾開過的學程有家事、農業、工 業等職能課程。一年級廣開各類相關職種的課程，如餐飲實務、烘焙、觀賞植物 栽培、寵物飼養、汽車美容、單車修護等，以發展並確認學生職業優勢能力。二 年級經由前一學年學習能力評估、學生職業性向及家長意見等考量；才將學生的 職業分組做一確定，這學年的目標在於透過考取丙級證照的過程，培養學生具備 職業技能；並養成良好的工作態度，而丙級證照也對他們未來就業時，有其加分 作用。三年級的課程重點是「職場實習」，在為即將進入的就業階段做準備。

林宏熾（2000）引述Stainback,Nietpski 與Hamre-Nietpski（1986）的看法，

「在職訓練」模式具有下列的優點：1.障礙者可習得功能性的謀生技能、社交技

能及與工作相關的技能或行為；2.職場中的同事可做為障礙者的楷模；3.一般的 工作同事在職場中有機會與障礙者交往與支持；4.職業訓練人員可獲得更多職場 的資訊，有利於整合日後的教學課程；5.障礙者和其同事有相互依賴依存的機 會；6.可幫助障礙者的學習和訓練成效之類化；7.有利於工作環境的常態化；8.

有助於提升障礙者獲致競爭性的就業。

所以，學生參與校外職場實習，除了以職業技能之訓練與就業經驗之獲得為 主以外，也能在融合的環境中得到積極、正面的影響。尤其校外實習實施計畫，

係透過評估、規劃、執行、評鑑的步驟，來發展有關個別化的轉銜策略，以便協 助學生順利轉銜。基本上，校外實習乃以就業安置為成果導向，既是就業安置的 一個過程、也是一種手段，對於智能障礙學生的就業轉銜最有幫助（黃昭侃，

2004）。此次研究對象所僱用的智能障礙員工，也是經由在校職場實習時，順利 銜接至畢業後就業，成為正式員工的綜職科學生。

第二節 影響智能障礙者就業之因素

一、 就業的意義

「就業」對身心障礙者的生活帶來什麼樣的影響？就業對於大多數的人而 言，其可以提供許多不同的好處，而其對於處於社會邊緣化以及被認定其是沒有 能力進入職場工作的少數族群而言，它尤其扮演一正向的角色。身心障礙者長期 以來的低就業率，部分反映了社會排除與歧視的歷史背景（US Commission on Civil Rights，1983；Yuker，1988；Schur， 2002）。而隨著美國身心障礙者權利活動 倡導的發展以及1990 年的身心障礙法（the Americans with Disability Act，ADA）

之訂定，過去20 年來美國一直致力於促進身心障礙者就業機會的提升。就業對 身心障礙者來說，不只可以促進其經濟方面的收入，同時也可以增進他們的人際

生活資源與建立社會人際網絡的主要方式，也是自我實現與獲得社會認可的重要 管道。因此，1970 年代由美國開始發展的「獨立生活運動」（independent living movement），許多障礙者提出對於「獨立生活」相對於「照顧」的論述。其認為

「照顧」的意識型態將障礙者視為被動的客體，缺乏對自己生活與生命的主宰權 利，所以身心障礙者提倡的「獨立生活」，強調自己有決定自己的生活要如何過 的權利。身心障礙者應該擁有非障礙者所視為理所當然的基本人權（王育瑜，

2004）。

由於體認到醫療模式觀點下的身心障礙政策對身心障礙者所造成的壓制，英 國反對隔離的身體損傷者聯盟（The Union of the Physically Impaired Against Segregation，UPIAS）也在1970 年代提出了「社會模式」的障礙觀點。社會模式 的障礙觀點認為障礙（disability）不是一種身體的狀態（a state of the body），而 是身體與社會（social）、物理（physical）、態度（attitudinal）的環境之間無法 調和（a lack of Fit），導致身心障礙者處於不利的處境，無法發揮個體的工作能 力（Goering，2002）。加上我們生活的社會中的交通系統、教育、住宅、休閒、

文化或宗教活動等，大多以一般人作為關照的服務對象，而假設身心障礙者的需 求是不同於一般人，需要給予不同的待遇，並透過其他方式保護他們，以至於身 心障礙者的生活被排除於主流社會生活之外（Swain，French & Cameron， 2003）。

因此，受到去機構化、正常化、獨立生活運動、權利運動以及社會模式觀點提倡 的影響下，身心障礙者紛紛在美國、英國提出平等工作權的聲音。其所想要表現 的是對於長期遭受社會環境宰制的一種吶喊，他們想要藉由工作來證明他們才是 自己生命的主宰、自己生命的掌舵者。他們想要藉由平等的就業機會，獲得在工 作場所、機構、公司的隸屬感、自尊及權利，以及從中證明自己可以支配自己的 生活，有獨立謀生的能力。就業對於身心障礙者而言，具有自我選擇、個人目標 人生意義導向以及自我實現等個人性的意義，同時也是身心障礙者社區參與、人 際網絡建立的重要途徑（林沛伶，2007）。

二、身心障礙者的職業適應理論內涵

李靜芬（1989）認為職業適應係指就業者的能力和需求，能與工作環境作適 當搭配。智能障礙者的工作能力比一般人差，工作意願與動機薄弱，可能容易產 生倦怠，職業適應較為困難（林貴美，1987）。而周伯玉（2003）研究高職特教 班智能障礙學生的工作適應則指出：特教班學生畢業後進入職場，一旦適應則顯 示出高忠誠度，工作態度認真，不願變換工作。一般人一生之中平均可能需要轉 業六至七次（楊朝祥，1985）。

根據Dawis 與Lofquist（1984）認為職業適應是指工作期間， 個體對目前工

作的外在滿意與內在滿足的程度。外在滿足指個體所具備的技能， 能符合工作 環境的要求； 內在滿足指工作環境中的增強系統能滿足個人的需求， 並能提供 個人技能符合工作環境要求的機會。Herhenson（1996）亦指出「職業適應」被 定義為一個人在工作場所的滿意與滿足。以下就與身心障礙者較符合的職業適應 預測模式做說明：

(一) 明尼蘇達工作適應理論（Minnesota theory of work adjustment，MTWA）

是由Dawis、Lofquist 及Weiss 在明尼蘇達大學發展出來的，該理論重視個人的 就業環境與環境適應的探索，MTWA 認為良好的工作適應可以視為是個人與工 作環境之間能夠符合彼此需求的連續過程，亦可視為一種結果（Dawis &

Lofquist，1980）。該理論認為，成功的工作適應基於個人工作人格與其工作環 境之契合度，工作人格意指個人能力、對職業的需求、以及個人人格形成;至於 工作環境，則包括了從事某項工作所要求的工作能力、職業技能以及工作環境形 成等（劉琮閔，2002）。該理論指出，「個人感覺滿意」（satis-faction）、「表 現令人滿意」（satisfactoriness）與「久留該職」（tenure）三者是「工作人格」

與「工作環境」互動時的重要指標（Dawis & Lofquist，1984；邱永祥，2001；

黃淑芬，1986；盧琬貞，2002）。

在職業適應的過程當中所遭遇的問題就是個人與環境間的不一致，為幫助工

作者適應工作環境，可藉由個人及環境兩方面進行改善（劉琮閔，2002）。以下 就下圖2-3之各項指標作說明：

1.工作人格（個人）：指就業者的＂工作能力＂與＂需求＂（vocational abilities and needs）。工作能力是指個體學習或從事職業時所需具備的潛能與成就，例如:

智慧、語文、數學、形狀、手指靈敏、體力、情緒穩定、問題解決等能力。需求 則是指個人對特定工作中＂增強物＂（work reinforcer）的喜好，可以經由直接 請個人指出在理想工作中所最重視的工作價值觀而得知（黃淑芬，1986）。

工作增強物可歸納為成就、舒適、地位、利他、安全感與自主等六個向度，

包括能力的使用、成就感、積極性、權力、組織政策的執行、認知、獨立、道德 價值、報酬、責任感、協同合作、創造性、安全感、社會服務、社會角色、與上 司的關係、督導別人、多樣性的工作條件等二十項需求（邱永祥，2001）。

2.工作環境（工作）：包括＂工作能力要求＂與＂增強物系統＂之間的協調關係。

工作環境是隨著個體的工作人格而來，由於兩者互動而產生相對應性，因此工作 環境會隨著個體的工作人格對工作者的技能有所要求（邱永祥，2001）。而增強 系統（reinforcer systems）是指工作環境中與＂工作滿意（job satisfaction）最相 關的特質。因此＂增強物系統＂是包含了一特定工作環境中一組具有特質的工作 增強物。綜合上述的各指標可知，在明尼蘇達工作適應理論當中，個人與工作之 協調狀況為決定職業水準的兩大要點。個人的＂能力＂與＂需求＂，以及工作環 境當中的＂能力要求＂與＂增強物系統＂，是用來預測其工作適應情形的重要面 向。至於在個人與工作的交互關係方面，個人的＂工作能力＂與工作環境的＂能 力要求＂的協調與否，可預測其工作表現令人滿意的情形;而個人的＂需求＂與 工作提供的＂增強物系統＂之間協調與否，則可預測個人對工作是否感覺滿意。

圖 2-3 明尼蘇答工作適應預測模式

資料來源：Lofquist & Dawis，1984。A Psychological Theory of Work Adjustment.p62。

（二） Hershenson 的職業適應發展模式（A Development Model of Wor k Adjustment）Hershenson 在過去二十幾年一直在企圖建構、測試和改良一個職業 適應的發展模式， 在開始時這個模式假定了三個發展向度：

1. 工作人格（work personality）， 為工作者的自我概念、個人動機及工作相關 的需求與價值。

2. 工作能力（work competencies）， 為工作者的工作習慣、工作相關體能或智 能， 及人際關係。

3.適當、具體的工作目標（work goals）， 取決於工作相關需求、工作相關的價 值及職業性向。

這三個向度會建立並維持一個動態的平衡， 只要其中一個向度改變時通常 會迫使另外兩個向度也跟著改變並回到平衡狀態（見圖2-4）。這三個向度的結 果與工作環境交互作用後就形成了職業適應。1992年， Hershenson又為這個模 式修正了三個預測職業適應的重要指標（邱永祥，2001；盧琬貞，2002；蘇純瑩，

2004，Hershenson, 1996；Hershenson, 2001）。

1.工作表現（work performance），工作成果的質與量， 及個人體工作能力與職 場所需技能一致。

2.工作角色行為（work role behavior），合適的職場行為及個體的工作人格與職 場期待行為的一致。

3.工作滿意度（work satisfaction），個體從工作中獲得滿意的程度，及個體工作 目標與職場所提供報酬與機會的一致。

個體發展因素 工作人格 工作能力 工作目標 工作環境因素 期望行為 技能要求 報酬與機會 工作適應指標 工作角色行為 工作表現 工作意度 圖 2-4 工作適應系統發展模式

資料來源：Dobren，1994(引自Hershenson，1996。A systems reformulation of a developmental model of work adjustment.Rehabilitation Counseling Bulletin,p444.)

三、 智能障礙者適性工作

一般人對智能障礙者的成見，可能會直接影響其工作的權益，並間接影響人 力資源的開發。事實上，許多智能障礙者在經過適當的職業教育或訓練後，亦能

投入就業市場自立更生，過著與常人相彷的社會與工作生活（馮丹白，1992）。

何華國（1994）提出，社會大眾莫不習於將智能缺陷與職業缺陷混為一談，而低 估了障礙者的職業潛能。個人的職業適應是指個人的就業能力（林千惠、徐享良，

1996）。智能障礙者的工作能力不但與職業潛能息息相關，良好的適應也是智能 障礙者職業能力的重要面向。林坤燦（1998）指出，智能障礙者從事一份兼職或 義務活動的工作，其職業訓練與就業本身即為一工作治療的過程，雖然無法像一 般人獲得安身立命的保證，起碼可以減輕智能障礙者教養的諸多問題，如：減少 不良行為、減少生活適應等問題。Baroff（1986）論及「智能障礙適應潛能、生 理年齡與障礙程度」，也提及輕度障礙程度成人的職業潛能為：輕度智能障礙：

在職業上獲得協助時，能從事非技術性工作。

由上述各智能障礙者類別的職業潛能狀況可知，輕度智能障礙者可經由技能 學習與職業訓練，從事半技術或非技術性的半獨立工作，功能較好的輕度智能障 礙者甚至能夠在競爭性的職場中就業，同時具備獨立生活的能力。許天威（1985）

認為輕度智能障礙者大多數可習得半技術性或非技術性的工作能力；Conley

（1985）指出隨著科技進步、生產技術發達，而產業分工越趨精細，一些較單純 或反覆性動作的工作乃智能障礙者所能擔任的，甚至比一般人更能勝任。

Schalock，McGaughey 和Kiernan（1989）指出適合智能障礙者就業的職種，傾 向於食品服務、清潔服務與裝配組合等工作。馮丹白（1992）調查智能障礙者家 長、老師及僱主意見，對職訓機構辦理職業訓練的職類，列出最適合智障者就業 的工作，依序為：零件組裝與包裝、手工藝製品、汽車清潔維護、環境維護、農 牧工作、烘焙食品、花卉栽培、電子零件裝配、紙氣加工及包裝、超商服務等。

林千惠（1996）舉出日本智能障礙者適合就業的職群有單純反覆性工作、體力性 工作、手工方面工作、機械操作工作與看管機械作業工作。紀佳芬（1997）提出 智能障礙者適合就業的職群有兩大類：一為操作工、體力工；二為園地飼育、家 庭傭工、清潔工、搬運工、組裝工等。謝秀蘭（1997）對六個智能障礙學生畢業 的追蹤研究發現，啟智學校高職畢業生擔任的主要工作以服務業及製造業為主，

均為清潔工作或非技術性工作。許天威和蕭金土（1998）研究指出智能障礙者其 就業職種多屬於組裝工、小販及服務工、非技術工及體力工、以及辦公室事務人 員。陳怡如（2000）的研究，單純以智障者為對象，就可以清楚知道智障者的就 業類別前十位依序是：室內清潔工作、複印員（辦公室工友）、餐廳服務生、食 品生產包裝加工、零件配裝員、小販、超市店員、廚師助手、烘焙助理和洗衣工，

其中並不缺乏具有一定技術的工作如烘焙，對智障者的就業就顯得更加明確及更 有參考價值。

四、影響智能障礙者工作適應之因素

影響智能障礙者工作適應的因素之相關研究相當多，從早期Kolstoe（1961）

決定就業成功的特質：年齡、身體特質，家庭背景，智力，學校經驗，個人與社會 特質，職業技能，工作習慣等因素。Siegel and Gaylord（1991）指出障礙者成功就 業的因素有適配的工作與適應、社會的接納、工作分析與家人支持、特殊服務方 案等。Wehman（1992）舉出一些預測障礙者就業成功的因素，其中障礙者個人 身心特徵方面有智商、輔具需求、年齡、性別、人際關係、職業教育與訓練、就 業經驗等。根據「美國國家殘障委員會」（National Councilonthe Handicapped） 向 美國總統及國會所提的「邁向獨立」（Towards Independence）報告中指出三項 會阻礙身心障礙者有效轉銜與就業的主要因素（引自林宏熾， 2000）： 1 、雇 主對身心障礙者的歧視態度。2、在工作環境中或交通設施方面、物理環境上或 溝通上的障礙。3、缺乏適當的訓練機會。到近期戴鈴容（2000）工作意願、工 作習慣是支持性就業安置成功的重要影響因素。張彧（2000） 工作技巧、工作 性向、體能以及適當的工作行為或習慣是影響身心障礙者就業之因素。邱永祥

（2001）雇主的雇用態度、工作安排、教育訓練均對特教班畢業生就業後之工作 表現，有正面而顯著的影響。周伯玉（2003）家長的積極參與可幫助高職特教班 畢業生維持學習與工作表現，家人的支持可幫助其度過工作適應的難關。整體來

表2-2 影響智能障礙者工作適應之因素

研 因 個人/家庭 僱主 工作技能 社會適應/工作態度 環境 究 素

者

許天威 ◎ ◎ 徐享良

(1994)

李怡倩 ◎ (1995)

林千惠 ◎ ◎ ◎ ◎ 等人

(1996)

吳武典 ◎ ◎ (1996)

林惠德 ◎ ◎ (1997)

方韻珠 ◎ ◎ (1998)

林千惠 ◎ ◎ (1998)

許天威 ◎ ◎ ◎ ◎ 蕭金土

(1998)

徐享良 ◎ (1998)

徐享良 ◎ (1999)

林宏熾 ◎ (1999)

陳飛燕 ◎ ◎ ◎ (2000)

陳麗如 ◎ (2000)

表2-2〈續〉

陳靜江 ◎ ◎ ◎ ◎ 林幸台

(2000)

張大同 ◎ (2001)

吳秀照 ◎ ◎ ◎ (2004）

Clark ◎ ◎ Kolstoe

(1995)

Hughes ◎ (1997)

Nelson ◎ Laughlin

1997

Botterbusch ◎ Miller

1999

Reitman ◎ 等人1999）

Sitlitington ◎ ◎ Clark

Kolstoe(2000) Dixon ◎ Reddacliff

(2001)

看，早期到近期影響智能障礙者工作適應的因素並無太大差別，綜合近十餘年 相關學者的研究，分別以個人/家庭、雇主、工作技能、社會適應/工作態度、

環境/學校/職場/社會等五大方向做一概分；見上表2-2為影響智能障礙者工作適 應之因素之簡表，其相關內容再分述如下：

(一) 個人/家庭

林千惠、徐享良、張勝成、林宏熾（1996）調查台灣地區身心障礙者就業 能力與意願之結果指出，影響智能障礙者就業成功的預測因素有：智商高低、

雙親家庭、家庭的支持與援助、需要生理性的輔具、年齡的高低、學歷、人際 關係、職業教育、工讀經驗等。林惠德（1997）調查168 位啟智學校高職部畢 業學生結果顯示，每月平均薪資較高者，其工作適應情況較佳。方韻珠（1998）

研究指出薪資過低，乃身心障礙者就業與工作適應困難因素之一。但許天威、

蕭金土（1998）的研究指出身心障礙者，身心障礙者對薪資所得支配情形對其 職業生活並無顯著影響。Lagomarcino& Rush（1990）研究結果發現，輕、中、

重度智障者離職的原因，以健康相關問題、經濟方面為主。而輕度智能障礙者 遭到解雇的原因，則與工作缺乏責任感、社會行為不當及轉換更好的工作有 關，就業6 個月以上的輕度智能障礙者最常因缺乏工作責任，如：不想工作、

常缺席、工作態度不佳、犯罪行為，以及不當的社會行為，如：社交技能差、

不順從、不良行為等而離職。吳秀照（2004）針對台中縣身心障礙者的需求調 查中發現，智能障礙者認為受限於身體狀況無法就業。

Sitlitington ,Clark , 與Kolstoe（2000）則提出無法訓練自己符合時間的需求 或被時間束縛是職業適應最嚴重的一項障礙； 並且依據工作場所的大小及複 雜性， 人際關係的互動比起工作表現能力在職場上要重要許多。徐享良（1999）

研究指出，智能障礙者的適應行為表現，在性別之間有顯著的差異。高職特教 班學生主要為智能障礙外，有一部份學生亦伴隨其他類別的障礙。伴隨障礙會 影響智能障礙學生的就業與工作適應（Kolstoe，1961；Wolfensberger，1967；

Parnicky ,Harris & Arthur，1971；林惠德，1997；林寶貴，1989）。另外，有 一項非個人本身的因素，如歧視，使得智能障礙者在就業過程中，經常得到負 向的回饋，導致其有較低的自尊與動機（motivation）。因此，其在研究中探討 激勵策略的使用是否增進智能障礙者的就業，並也證實刺激工作動機

（motivation）可以增加智能障礙者找到工作的機會。

Dixon 與Reddacliff〈2001〉針對在一般性就業職場中維持就業6個月以上，

且年齡介於19-30 歲的智能障礙作訪談，研究結果發現促進智能障礙者成功就 業的家庭特質包括：道德規範的支持、實務的協助、適當的工作倫理示範、協 助其解決困難、保護其免受剝削（exploitation）、以及家庭的凝聚力；其建議 家人如果能在智能障礙者早期的發展階段及給予相關的職業教育，就更有助於 其日後進入競爭性職場就業。 邱永祥（2001）對特教班畢業生就業後的整體 工作適應，以家人支持最具正面顯著的影響。李慧文（2003） 身心障礙者勞 動參與的關鍵影響因素為性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、障礙類別、障礙 等級、及家庭收支平衡；親子關係（郭春在，2002）、家庭背景（陳兆君，2003），

都是影響工作適應的重要因素。

(二) 雇主

許天威、徐享良（1994）認為，存在對身心障礙者就業有利的社會環境包 括雇主的接納態度、同僚的支持及督導員的體貼及寬厚的態度，因此雇主及同 儕的不當態度，是造成身心障礙者無法勝任職務，甚至失去工作的主要原因之 一。陳榮華（1995） 職業適應成敗因素有：人格特質、就業機會、雇主態度、

立法基礎、教育訓練、家長態度、家庭社經地位、求職技能與職業技能。吳武 典（1996）指出障礙者就業與適應最大問題在於社會人士的態度，需建立共識 去說服雇主破除對障礙者認知的迷失和錯誤的想法。林千惠（1998）的相關研 究顯示，六成待業在家的受訪者中，除了15.4%的輕度智能障礙者以及10.6%的 中重度智能障礙者是因為重病而須長期療養者外，雇主不願聘用與家人反對是 眾多未就業原因中最常被提及者，至於雇主的態度，也對障礙者的職業適應有 重大影響。陳靜江和林幸台（2000）發現身心障礙者之離職原因，以工作態度 不佳、沒興趣或工作意願低落為最多，公司關閉／遷移／裁員為次，其餘依次 為雇主因素、行為問題、父母或家人因素、與他人互動不佳、工作環境不佳、