第一節 本文源起
筆者擔任國中歷史教師今年已屆第六年，還記得大學時期的歷史教學實 習課中，對於手中教科書的陌生感，記憶猶存。在國中階段的求學過程的經 驗中（1993 年到 1996 年），所使用的歷史課本，從第一冊開始，是以中國上 古史引領我們進入艱深的歷史世界。說艱深，不為過，畢竟當時的我，對於 最親近的土地—台灣，歷史知識相當淺薄，與台灣相關的歷史人物最熟悉的 是孫中山、蔣中正、蔣經國等人，而對其餘台灣的歷史發展知識則是相當模 糊。所以，當時所謂的「本國歷史」就是「中國歷史」，對於歷史課本一開始 的中國史前時代，北京人、山頂洞人雖然是背誦即懂的知識，但總覺得離自 己所生活的環境—台灣相當的遠；而其後夏商周等朝代的演變，也覺得遙不 可及。
在大學的教學實習課中，再度與教科書接觸。由於2003 年「九年一貫課 程」的實施，已經沒有所謂的歷史課本、地理課本或公民課本，而是以社會 課本取代之，且國中一年級的歷史內容，是以「台灣歷史」的內容為主，取 代了中國歷史，教科書的大變革已經不同以往的求學經驗。從教科書的改革 來看，以台灣為主體的教育內容在教科書的編排上可見一斑。過去，在還沒 有專門講授「台灣歷史」的教科書中，所教導的是以大中國意識為主的「本 國歷史」； Benedict Anderson（1999：125）在其著作《想像的共同體》中寫 到：
「我們常常會在新國家的『建造民族』(nation-building)政策之中同時 看到一種真實的、群眾性的民主主義熱情，以及經由大眾傳播媒體、
教育體系、行政管制等手段進行有系統的，甚至是馬基維利式的民族 主義意識形態的灌輸。」
在過去國民黨主政的過程中，透過學校教育宣揚大中國意識，尤其是歷 史教育，國民黨舉出無數的理由來作為黨化教育的藉口，基本原因是台灣處 於動員戡亂時期，戒嚴令乃是黨化教育的合法基礎（林玉體，1991）。但自解 除戒嚴後，隨著民主運動與教育改革的訴求，教科書中的黨化色彩濃厚的大 中國意識與台灣主體意識開始互有消長。基於此，筆者將本篇論文的研究動 機，分列兩個方向，詳述如下：
壹、基於對台灣歷史的重視
筆者目前為國民中學歷史科教師，在課堂的授課過程中常與學生分享筆 者求學時代的教科書與現行教科書內容的異同，或是在教科書得到的知識經 驗。舉例而言：筆者在就讀國中時，對於台灣歷史的知識可以說相當淺薄，
求學過程中並沒有「台灣歷史」這一專門單元，與今日教科書的內容相較差 異非常大。當時的學生們對中國歷史朗朗上口而且背誦無誤，卻對自己所生 長的土地—「台灣」歷史的了解一無所知；台灣歷史有多長（原來不是五千 年）、來來往往甚至定居台灣的民族有哪些（一定不是北京人與山頂洞人），
甚至關於台灣的歷史只有第四冊最後一章中的極小篇幅；課本中的知識則著 重於國民政府如何積極建設台灣為一「復興基地」，以期「三民主義統一中 國」。除此之外，地理課本中的知識：黃河或長江流經哪些省份，對身處台灣 的莘莘學子們，即便是如此遙遠而陌生的知識，為了升學考試，也背的滾瓜 爛熟；尤有甚者，在地理科中，台灣地理知識的部分亦歸為中國「華南地區」
單元中的一部分，甚至課本中所謂的「我國」疆域，除了台灣本土之外，竟 涵蓋整個「秋海棠葉」；即令中國有「上有天堂，下有蘇杭」，有天險壯闊的 長江三峽，有廣大的沙漠…，但學生無法身歷其境，只能望圖興嘆，印象可 謂相當模糊。但台灣也有墾丁的珊瑚、有玉山的雄偉、有橫貫公路的綺麗風 光…；教材為何捨近求遠，「大中國主義作祟而已（林玉體，1990）」。綜上所 述，似乎與當時國際時勢或是現今局勢都有一大段落差。
然而，現行的教科書內容，在台灣政治變遷帶動的教育改革之下，教改 訴求在一九八○年代終於實現，伴隨多次國民中學課程綱要的修改後，以往 教科書的大中國意識漸為台灣主體意識所取代，現行的國小、國高中社會科，
不僅社會課本中有獨立的「台灣歷史」、「台灣地理」，更有許多關於台灣本土 意識的內容，甚至以前舊歷史課本所稱的「我國歷史源遠流長五千年」至今 改為「台灣歷史四百多年」的敘述方法，代表台灣主體意識漸在教科書內容 中居於主體地位。反觀過去幾十年來，國民黨政府透過文化霸權，將學校教 育視為國家的機器，教科書內容對於台灣主體的論述，甚或是台灣主體意識 的思想存在是微乎其微。從教育目標、課程標準、教材編選、教學實施等，
無不以大中國意識為方向，較少關懷台灣的歷史、社會、地理、文化等本土 教學內容與本土意識。從當時的情況看來，中國是主體，而台灣只是附屬的、
邊陲的。西元1997 年起，國中教材新增《認識台灣》，分為「地理篇」、「歷 史篇」、「社會篇」；1998 年，由試用版邁向正式版本，雖然課本中對於台灣 史的敘述觀點、用字遣詞甚或詮釋方法在當時掀起一股爭議風潮，1但若正面
1 舉例而言，《中時晚報》在1997 年 7 月 11 日，第 4 版「反《認識台灣》，李慶華率眾抗議，
思考，這顯示了台灣教育改革方向將台灣地位由處於邊陲漸漸導向核心、台 灣主體意識在教科書上逐漸嶄露頭角。若以國中歷史教科書中對「二二八事 件」的敘述為例，此一鎮壓行為深深影響台灣長達數十年的事件，在歷史課 本上從無到有、從簡述到詳述的過程，顯示出國中歷史教育課程對於台灣主 體意識的論述越顯重視。
貳、歷史教育對於培養公民意識的重要性
歷史教育對於培養公民意識、認同，甚至所謂的集體記憶是歷史學界中 有志一同的看法（戴寶村，1992；王仲孚，2001）；歷史教育甚至常成為國家 操弄國民意識的手段。歷史學者以為公民教育不能完全從國外移植，必須在 本國歷史文化的基礎上生根，是無庸置疑的，這樣的主張應落實在現行國、
高中課程綱要，並擬定成規準（王仲孚，2001）。其次，社會科中的歷史教學，
不論是教科書內容或是教師的教學活動，對於培養學生的「歷史意識」有著 關鍵性的形塑作用。不僅是歷史科，在公民科或地理科教學方面，對於培養 學生的「認同意識」也有相當的重要性。所以，如何將台灣過去的歷史融入 教育之中，讓台灣人，更甚者是國家棟樑的學生瞭解台灣這塊土地以及先民 所創造的歷史，是非常重要的。要之，筆者認為，在教育的過程中，學生不 僅能培養認同鄉土、國家的情懷，並且對於產生「認同意識」、「集體意識」
的公民素養，是有正面的相關。
王仲孚（2001）以為，忽視歷史教學和公民教育的惡果，早已呈現在我 們的眼前，如：青年人的國家觀念、民族意識日趨薄弱、國民道德日趨墮落、
社會風氣敗壞等現象的出現，而社會科教學對於公民所應具備的國家認同意 識的重要性是無庸置疑的。歷史教育可分為三個層面，從知識面來看，歷史 是人文科學當中基礎的學能，所以每一個人有必要學歷史，就像學政治要了 解政治史、研讀人文要學人文史的道理是一樣的；從感情面來看，歷史讓一 群人，從個人、家庭、社會到國家，了解從個人到周圍乃至整個群體的歷史，
才能與人相處。甚至是國際間的往來，了解自己，才能向別人介紹自己；歷 史並非灌輸民族主義，只因民族國家是整個社會的潮流，建立一個民族國家
（nation states）一定要以歷史作為基礎，依現今台灣的現況，最大的問題就 是很多人對台灣不了解，甚至造成對台灣認同的錯亂，對國家定位混淆，如 果大家對歷史都有一定的認知並且對國家看法有統一的共識，就可以有共通 的基礎去看台灣的問題（戴寶村，1993）。
反之，若將教科書視為是政府的宣導工具，用以灌輸施政需要的意識，
提出「換角度看台灣」的「新地圖論」，引起各界的討論（聯合報，2004）。
會造成教科書具有過度的政治社會化、國家主義、領袖崇拜與權威單一化的 政治意識形態特徵（莊淑琴，2002）。因此，筆者盼能在歷年的國中歷史教科 書（現行國中歷史教科書應為「社會科教科書歷史篇」）中，分析教科書的敘 事內容與目的。莊淑琴（2002）指出，政治意識形態常出現國中「公民與道 德」的教科書，但筆者以為不同學科呈現出的政治意識應會有所不同，故以 歷年歷史教科書為分析目標，盼能抽絲剝繭以釐清大中國意識和台灣意識在 教科書中的消長情形。此外，台灣新聞媒體對於教科書議題的報導角度，是 否會因為執政當局的立場，或是媒體本身立場對於台灣教育中主體性課程的 報導有所偏頗，亦或以目前台灣當前大眾集體意識為依歸，則是本文探討的 另一重點。