政治變遷與教育政策

壹、 教育與政治

教育與政治之間的界線，一直難以釐清。教育曾經是掌權者達成其政治 目的，或者是政治思想家尋求建構政治理想的工具；民主政治也一直被認為 是當代教育意圖實現的主要功能之一（蔡璧煌，2008）。儘管有來自社會的 聲音，要求教育與政治應該劃分界線，喊出「教育中立」的口號，以杜絕錯 誤的政治示範或是某依特定的意識型態強行介入教育活動。只是，若要教育 與政治絕然分立為兩個不相干的個體，實則困難；現實面中，有關教育目標、

教育政策、課程、教科書、教育評鑑等還是必須透過政治運作，始得以推行。

在台灣，經歷了權威的黨國體制到現今的民主政治，甚至也實現了第一次政 黨輪替歷史的一刻，隨著民主政治愈趨明朗，此二十年間的政治劇烈的變動 必然也帶動了台灣教育一連串的改革。例如：在國民黨統治期間大中國意識 掛帥的灌輸隨著社會開放與第一次的政黨輪替，轉變為趨向於「本土化」與

「台灣主體」的教育方針；教科書也從國編本到審定本、從一綱一本到一綱 多本，各方面的教育政策隨著政治環境改變而有所變遷，顯示教育與政治間 難以分割的關係，「教育非政治化」（education as apolitical）事實上是一種 神話（蔡璧煌，2008）。

貳、 台灣政治發展與教育政策（戰後至解嚴前）

（一） 戰後台灣的黨國體制

1945 年 8 月 15 日，日本宣佈無條件投降，結束了第二次世界大戰多年 來的摧殘，台灣受日本的殖民統治也終告結束。台灣在結束殖民地的角色之 後，緊接著歡欣鼓舞的迎接國民政府的接收；當時國民政府在台灣成立台灣 省行政長官公署，負責接收與統治台灣的各項事宜。大多數的台灣人對於國 民政府的來臨是充滿期待，只是接踵而來的種種政治、治安的混亂與不定，

還有社會上語言、文化等各方面的隔閡，逐漸導致中國人與台灣人間的衝突 不斷。在此時空背景之下，便發生了「二二八事件」，不僅造成日後本省人 與外省人間隔閡的後遺症，也使國民政府以更嚴厲的手段統治台灣。

1949 年因國民黨與共產黨間內戰的緊張態勢，台灣地區於 1949 年 5 月 20 日宣佈實施戒嚴令，隨即 1949 年 12 月國民政府全面撤退台灣，漫長的戒 嚴時期，直到1987 年 7 月 15 日使告解除。因國共內戰失利的國民黨，將政

權轉移至台灣之後，所建立的統治型態是一種黨國體制；所謂的黨國體制是 透過黨政軍的控制體系維持以政府運作的一種集權政治體系。更由於「動員 戡亂時期」，國家處於內戰的狀態，憲法已被「動員戡亂時期臨時條款」取 代，復職的總統蔣中正高唱「反共復國」，並堅持中華民國為中國的正統政 權，更進一歩建構國民黨在台灣正統且法理上的地位。

也由於戒嚴令的實施，台灣人民的權利受到許多限制。戒嚴期間，政府 對於知識份子的活動與言論也毫不留情的嚴格取締，尤以一九五○年代的「白 色恐怖」為大規模，以政治動機逮捕知識份子與政治活動份子，遭逮捕的人 士常被以意圖反叛政府等重罪起訴，被處以終身監禁或死刑，由此可見，人 民對於政治的意見表達遭到絕對的壓抑。

經過上述討論，不難發現戰後台灣在黨國合一的政府體制之下，只要是 政治涵蓋所及、攸關國家發展的重要政策，都一手掌握在國家威權統治之下，

而教育，毫無疑問，更是政府欲灌輸其國家政策、霸權政治的重要手段了。

（二） 黨國體制之下的教育目標

如筆者在「戰後台灣的黨國體制」中所述，國民政府在動員戡亂時期塑 造一種危機緊張的氣氛，對內對外國家都處於非常狀態，統治者在治理上多 了一個可以對內壓制的正當理由。首先，為了合理化台灣為復興基地的關鍵 角色，自一九五○年代起，文化認同的訓練除了「去日本化」，更積極的灌 輸「中華文化」，以強化台灣人的民族文化與愛國情操。接著，1966 年起，

中華文化復興運動委員會成立，其目標便是更集中火力的深植「中華文化」，

除了藉由與「三民主義」的結合以強化台灣在中華文化的正統性外，更藉由 強調台灣與中國間的歷史、文化間的淵源期以進一步宰制人民的認同意識。

國民政府以國家力量將中華文化深植台灣以及擺佈人民的文化認同，做為鞏 固在台灣的正統性政權的意圖至為明顯。

在威權統治的浸淫之下，教育便是一個國家展開霸權宰制不可或缺的工 具。台灣的教育在此背景之下，不僅必須配合政策嚴厲推行「國語運動」，

教科書中也處處可發現「三民主義統一中國」、「中華文化正統」、「反共 復國」等中心思想標語的蹤影，教育環境被塑造成只有「中國」而無「台灣」

的單純且專一（林玉体，2003）。明顯至極的，人民普遍認同的是虛幻的「心 底的中國」而非台灣本土的文化。

綜合以上，台灣教育內容在黨國教育體制之下，必須配合國家發展政策 發揚大中國文化，不僅教育本身缺乏主體性甚至也失去台灣本土文化的主體 性。然而，一九七○年代開始的內外環境變動，包含外交受挫、台灣內部對

政治改革、文化認同等輿論聲浪逐漸由隱而顯等，使得威權體制逐漸鬆動，

台灣開始自由開放的發展。然而，教育體制與內容卻顯然跟不上台灣社會變 遷的速度，於是教育改革成為台灣社會改革的重要議題。

參、 台灣政治發展與教育政策（解嚴後）

所謂的教育政策就是將教育的議題，以書面文字或實際行動，對某些想 要達成的目標作規範或描述一個動態的過程（蔡璧煌，2008）。在台灣，教 育的內容與國家政治、經濟、社會等發展息息相關；因此，各方面都在持續 變動中的台灣，教育政策必然也改變，只是台灣的教育政策的改變往往落後 於政治、社會變動的速度。一般來說，1987 年解嚴後的台灣是社會運動的起 點，但這個說法其實應該修正為，先有民間社會的自我動員，才會進而鬆動 中央長久以來的威權體制，進而帶動政治上的解嚴，最後再是另一波民間社 會運動的興起（蕭新煌，2002）。所謂解嚴前的社會運動則是包括：一九七

○年代表現在文學變革的「鄉土文學論戰」、校園民歌風潮、學術界的「本 土化訴求」，在政治上也有本土政治菁英改革運動陸續展開（蕭新煌，2002）。

至於教育改革運動，則是在各項民主風潮引領之下，先有民間的訴求，進而 使中央不得不進行教育改革。以下，筆者將整理解嚴後民間訴求以及政府教 育政策的改革，以更了解台灣教育改革的背景。

一、 來自民間的本土化教育訴求

（一）來自民間的本土化力量

本土化的教育改革是從台灣住民所擁有與歸屬的生活脈絡結構中，發現 問題，確定需求；並尋求多元資源，充分反映於教育活動中，並運用教育活 動來解決目前的問題，引發對這塊土地的關愛（莊萬壽，2003）。而影響本 土化教育活動的進展，關鍵則在於台灣意識的凝聚，並進而展現在社會運動 的各項訴求中。關於台灣意識的內涵與發展等相關論述，筆者在本章的第一 節與第二節已經有所討論，而台灣意識的凝聚對於本土化教育間關係，應是 相當密切，這一層因果關係，將在下文中探討。

一九七○年代，由於國際情勢的轉變，台灣意識在此背景之下，開始突 破黨國體制的桎梏，漸漸的凝聚起來，也成為足以與大中國意識抗衡不容小 覷的堅定力量。受台灣意識抬頭影響，受到矚目且有深遠影響的有文學上的

「台灣鄉土文學論戰」和政治上的「黨外民主運動」。前者指的是文學界中 台灣意識對於非鄉土文學的批判，以葉石濤為首的作家認為所謂鄉土文學應

以「台灣」為中心，而非以「大陸」為敘述主體；台灣在文學世界中應是一 個實際、客觀的實體。在文化上的本土化運動之後，後者－政治上的本土化 運動持續推動著。在同一國際局勢為背景下，以「本土化」為訴求的黨外勢 力陸續挑戰中央的威權統治，一波又一波的黨外訴求民主改革聲浪中，使得 威權體制不得不讓步妥協，而一九八○年代末期至一九九○年代便是台灣政 治轉型與民主發展的關鍵轉變時期。

不論是政治、文化或經濟，台灣都有明顯的轉變，此一背景之下，教育 的改革也成為一種趨勢，自1987 年解嚴之後，從民間到各地方政府的文教活 動，大都以「本土化」為訴求（陳昭瑛，1995）。

（二）民間教育改革運動

伴隨著威權體制鬆動，台灣民間團體也趁勢高呼教育改革的訴求。關於 教育解嚴的呼聲，最早起於一九八○年代的大學校園，此波校園運動帶動了 台灣高等教育的民主化與自由化。自此之後，自1984 年到 1994 年，十年之 間，民間呼籲教改的運動、訴求從不間斷，其中以1994 年的「四一○教育改 革全民大結合運動」達到最高潮，為了因應民間社會的反動，政府不得不正 視教育問題，進而催生出關乎國中、小課程的重要教育政策－「九年一貫課 程」。

1987 年，台灣解除戒嚴，長久以來受到禁錮、隱藏的民間力量獲得釋放，

過去禁止的言論、集會、結社等自由經過修法後，得以解除限制，也因此，

人民透過組織團體的方式表達對政府施政的不滿。其中，以教育訴求為立社 宗旨的組織有：「振鐸學會籌備會」（1987）、「教師人權促進會」（1988）、

人民透過組織團體的方式表達對政府施政的不滿。其中，以教育訴求為立社 宗旨的組織有：「振鐸學會籌備會」（1987）、「教師人權促進會」（1988）、