台灣與中國意識在國中歷史教科書中的角逐—以台灣歷史為例

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(1)國立台灣師範大學台灣文化及語言文學研究所在職進修專班碩士論文. 指導教授：莊佳穎博士. 台灣與中國意識在國中歷史教科書中的角逐－以台灣歷史為例. 研究生：陳怡伶撰中華民國九十九年十一月. i.

(2) 台灣與中國意識在國中歷史教科書中的角逐－以台灣歷史為例. 論文摘要本文基於台灣歷史在教科書中，從過去依附於中國歷史之下的邊陲地位到今日獨立於中國史之外的主體性發展，以及歷史教育對於一個國家人民「民族想像」的重要性，而展開研究。研究的目的在探究台灣主體意識與大中國意識兩者在國中歷史教科書中的拉距角力關係；探討的面向包括歷史教科書對於兩者意識型態的敘事表現手法，更對報紙媒體與台灣教科書意識型態議題的報導間的對話關係有進一步的討論。語藝觀點的敘事批評方法所關心的焦點是「故事如何或意圖達到某些語藝功能（如：說服或論辨）」以及如何透過任何敘事內容或形式達到說服的目的。本文以教科書政治以及歷史做為一想像共同體所必要使用的手段為出發點，認為教科書為一有目的且欲說服使用者服膺某思想的印刷產品，故以語藝觀點的敘事批評為主要的研究方法。透過「敘事忠實性」的檢驗，觀察台灣的歷史背景、政治環境及政策的轉變與社會中發展而出的共同經驗等線索，研究者在分析過程中發現，歷史教科書中的台灣主體意識發展就是台灣社會中台灣主體意識發展的縮影，而媒體對於教科書改革後產生的意識型態爭議也能一反解嚴之前的大中國意識獨霸情況轉為兩造均衡報導的局面，甚至也有偏重台灣意識的報導，顯示台灣主體意識穩定且成熟的發展趨勢。. 【關鍵詞】：台灣主體意識、大中國意識、語藝批評、敘事批評、歷史教科書。 ii.

(3) The Contention between Taiwan and Chinese Consciousness in Junior High School History Textbooks – A Case Study of Taiwan History Abstract The thesis is based on the textbook about Taiwan history which was originally attached to Chinese history and then gradually independent of it nowadays. In addition, history education plays an important part in forming “national imagination”, hence the importance of history education attract my attention to start this research. The research wants to investigate the competition between Taiwan and Chinese Consciousness in Junior High School History Textbooks; the dimensions of the research include the narrative methods in representing the two Consciousness in Junior High School Textbook, and it also has a further discussion about the dialogue relationship between the press and its report of ideological issues in the textbooks. The narrative criticism of perspectives in rhetoric is concerned about “the story of how or intends to achieve certain semantic features” and how to persuade through any narrative content or form. The thesis starts from the necessary means of regarding the politics and history in textbooks as imagined communities, and the text thinks that textbooks are treeware with a specific purpose of persuading others to obey some thought, and that’s the reason why the research select the narrative criticism of perspectives in rhetoric as the main approach. Through the examination of “narrative fidelity” and observations in Taiwan historical background, political environment, policy shifts, and the common experiences orientated from social development, the research found that the development of Taiwan Consciousness development in history textbooks is an epitome of that in Taiwan society. Besides, in dealing with the ideological dispute which came from the reform of the textbooks, the mass media turned to adopting balanced reporting rather than obeying the domination of Chinese Consciousness, and some Taiwan-Consciousness emphasized reports may even appear on Taiwan mass media.. 【 Keywords 】： Taiwan Consciousness, Chinese Consciousness, Rhetorical criticism, Narrative criticism, History Textbooks. iii.

(4) 謝辭從決定念師大台文所到完成論文口試，轉眼間已經三年半。想當初要從台中北上到台北念研究所的掙扎，幸運的我一路上有好家人、好老師、好朋友、好同事、好同學的相伴與鼓勵，才能順利的完成學業。首先，謝謝莊佳穎老師的大力栽培與指導，讓一開始對論文題目與內容毫無頭緒的我，能夠漸漸找到寫作風格與方向。透過老師的耐心引導，除了論文內容外，自己的人生觀、社會觀與國際觀也開闊不少。也謝謝林芳玫老師、林靜伶老師在論文口試的過程中，給予忠懇實用的建議以及點出許多個人在寫作過程中看不到的盲點。再者，我一定要好好、用力的感謝我最愛的家人們。因為台文所只開辦夜間的課，平時在台中上班的我必然免不了一週二到三次的奔波，家中媽媽便為此時常擔憂與不捨。家住新竹的大姐與大姐夫熱心的供我中繼站度過一夜，隔日再開車回台中上班，大姐也時常幫忙代購車票，卻不收錢。大嫂孜洳和二姐東海大學與中興大學的學生證，讓不能時常北上借書的我照樣能夠享有豐富的論文參考資源；而來自爸爸、大哥阿柱、三姐阿君、二姐夫、三姐夫的關心無形中縮短了南北奔波時程以及漫長三年半的求學歷程。還有閔靖、宥嘉、榕兒、睿驊、品妤、品妡，雖然你們可能不知道阿姨（姑姑）在做什麼，但也謝謝你們可愛的笑容與天真的童言童語。另外，在求學期間新增的另一群家人。我的公公、婆婆體諒我北上求學的辛苦，時常殷切慰問。我最最愛的好老公、好同學、好朋友小曾先生，在台北念書的第一年也他能夠下課時載我到客運站坐車，當我需要北上尋求參考書目資源時，也不覺麻煩的擔任司機伴我而行，在生活中安排輕鬆的娛樂行程、工作和課業上給予我理性的建議與不時督促漫不經心的我能在論文的進度再往前。也謝謝婆家大姐惠君，在我師大借書快逾期時，能及時替我歸還書籍，而免於被罰款。我在石岡國中的好同事、好朋友們（盈辰、佩宜、柔婷、everybody），因為有多場歡樂、輕鬆、美味的美食之旅與飛遜的血拼行程，一面工作、一面上課的壓力頓時幻化為無形，平時大家的噓寒問暖也甜蜜在心頭；學校行政的協助，更讓我沒有課務的壓力進而能夠提早請假舟車北上。研究所在讀期間，遇到了許多好同學在學業上的互相扶持，你們體諒我從台中北上求學的時空限制，在課業、交通等都給予我莫大的協助。我的好朋友，在澳洲的家琪鼓勵、給我讀書方向的筱婷，謝謝。以上，致我的好家人、好老師、好朋友、好同事、好同學們最深深深的謝意。 20110118，于台中石岡. iv.

(5) 第一章序論第一節本文源起. 1. 第二節本文主旨. 5. 第三節文本的重要性與範圍. 9. 第四節論文架構. 17. 第二章與本文對話之語藝觀點及其他相關文獻第一節語藝觀點中的敘事批評. 19. 第二節敘事批評與相關文獻的對話. 29. 第三節霸權與教科書. 32. 第四節歷史、意識與教育. 36. 第三章台灣意識與中國意識、教改與教科書第一節台灣主體意識與中國意識的論述. 41. 第二節台灣主體意識的發展. 48. 第三節政治變遷與教育政策. 56. 第四節國中教科書版本演進. 63. 第四章國中歷史教科書台灣與中國主體意識的消長第一節「二二八事件」與台灣主體意識. 67. 第二節「台灣與中國關係」與台灣主體意識. 80. 第三節. 89. 「日治時期台籍精英角色描述」與台灣主體意識 v.

(6) 第四節. 台灣主體意識在課文敘事的表現. 第五節. 教科書中台灣主體意識發展之敘事評估. 96 103. 第五章大眾傳播媒體與教科書中台灣意識的對話第一節媒體－社會真實的敘事者. 109. 第二節新聞報導教科書改寫的立場. 114. 第三節對立？協力？媒體與台灣主體性. 123. 第四節媒體與教科書的對話. 130. 第六章結論與建議第一節結論. 135. 第二節反省與建議. 145. 參考文獻目錄. 150. 附錄一. 157. 附錄二. 158. vi.

(7) 第一章序論第一節. 本文源起. 筆者擔任國中歷史教師今年已屆第六年，還記得大學時期的歷史教學實習課中，對於手中教科書的陌生感，記憶猶存。在國中階段的求學過程的經驗中（1993 年到 1996 年），所使用的歷史課本，從第一冊開始，是以中國上古史引領我們進入艱深的歷史世界。說艱深，不為過，畢竟當時的我，對於最親近的土地—台灣，歷史知識相當淺薄，與台灣相關的歷史人物最熟悉的是孫中山、蔣中正、蔣經國等人，而對其餘台灣的歷史發展知識則是相當模糊。所以，當時所謂的「本國歷史」就是「中國歷史」，對於歷史課本一開始的中國史前時代，北京人、山頂洞人雖然是背誦即懂的知識，但總覺得離自己所生活的環境—台灣相當的遠；而其後夏商周等朝代的演變，也覺得遙不可及。在大學的教學實習課中，再度與教科書接觸。由於 2003 年「九年一貫課程」的實施，已經沒有所謂的歷史課本、地理課本或公民課本，而是以社會課本取代之，且國中一年級的歷史內容，是以「台灣歷史」的內容為主，取代了中國歷史，教科書的大變革已經不同以往的求學經驗。從教科書的改革來看，以台灣為主體的教育內容在教科書的編排上可見一斑。過去，在還沒有專門講授「台灣歷史」的教科書中，所教導的是以大中國意識為主的「本國歷史」； Benedict Anderson（1999：125）在其著作《想像的共同體》中寫到：「我們常常會在新國家的『建造民族』(nation-building)政策之中同時看到一種真實的、群眾性的民主主義熱情，以及經由大眾傳播媒體、教育體系、行政管制等手段進行有系統的，甚至是馬基維利式的民族主義意識形態的灌輸。」在過去國民黨主政的過程中，透過學校教育宣揚大中國意識，尤其是歷史教育，國民黨舉出無數的理由來作為黨化教育的藉口，基本原因是台灣處於動員戡亂時期，戒嚴令乃是黨化教育的合法基礎（林玉體，1991）。但自解除戒嚴後，隨著民主運動與教育改革的訴求，教科書中的黨化色彩濃厚的大中國意識與台灣主體意識開始互有消長。基於此，筆者將本篇論文的研究動機，分列兩個方向，詳述如下：. 1.

(8) 壹、基於對台灣歷史的重視筆者目前為國民中學歷史科教師，在課堂的授課過程中常與學生分享筆者求學時代的教科書與現行教科書內容的異同，或是在教科書得到的知識經驗。舉例而言：筆者在就讀國中時，對於台灣歷史的知識可以說相當淺薄，求學過程中並沒有「台灣歷史」這一專門單元，與今日教科書的內容相較差異非常大。當時的學生們對中國歷史朗朗上口而且背誦無誤，卻對自己所生長的土地—「台灣」歷史的了解一無所知；台灣歷史有多長（原來不是五千年）、來來往往甚至定居台灣的民族有哪些（一定不是北京人與山頂洞人），甚至關於台灣的歷史只有第四冊最後一章中的極小篇幅；課本中的知識則著重於國民政府如何積極建設台灣為一「復興基地」，以期「三民主義統一中國」。除此之外，地理課本中的知識：黃河或長江流經哪些省份，對身處台灣的莘莘學子們，即便是如此遙遠而陌生的知識，為了升學考試，也背的滾瓜爛熟；尤有甚者，在地理科中，台灣地理知識的部分亦歸為中國「華南地區」單元中的一部分，甚至課本中所謂的「我國」疆域，除了台灣本土之外，竟涵蓋整個「秋海棠葉」；即令中國有「上有天堂，下有蘇杭」，有天險壯闊的長江三峽，有廣大的沙漠…，但學生無法身歷其境，只能望圖興嘆，印象可謂相當模糊。但台灣也有墾丁的珊瑚、有玉山的雄偉、有橫貫公路的綺麗風光…；教材為何捨近求遠，「大中國主義作祟而已（林玉體，1990）」。綜上所述，似乎與當時國際時勢或是現今局勢都有一大段落差。然而，現行的教科書內容，在台灣政治變遷帶動的教育改革之下，教改訴求在一九八○年代終於實現，伴隨多次國民中學課程綱要的修改後，以往教科書的大中國意識漸為台灣主體意識所取代，現行的國小、國高中社會科，不僅社會課本中有獨立的「台灣歷史」、「台灣地理」，更有許多關於台灣本土意識的內容，甚至以前舊歷史課本所稱的「我國歷史源遠流長五千年」至今改為「台灣歷史四百多年」的敘述方法，代表台灣主體意識漸在教科書內容中居於主體地位。反觀過去幾十年來，國民黨政府透過文化霸權，將學校教育視為國家的機器，教科書內容對於台灣主體的論述，甚或是台灣主體意識的思想存在是微乎其微。從教育目標、課程標準、教材編選、教學實施等，無不以大中國意識為方向，較少關懷台灣的歷史、社會、地理、文化等本土教學內容與本土意識。從當時的情況看來，中國是主體，而台灣只是附屬的、邊陲的。西元 1997 年起，國中教材新增《認識台灣》，分為「地理篇」、「歷史篇」、「社會篇」；1998 年，由試用版邁向正式版本，雖然課本中對於台灣史的敘述觀點、用字遣詞甚或詮釋方法在當時掀起一股爭議風潮，1但若正面 1. 舉例而言，《中時晚報》在 1997 年 7 月 11 日，第 4 版「反《認識台灣》，李慶華率眾抗議，赴教育部丟數箱雞蛋，強調 9 月會出大亂子」新聞報導或前教育部長杜正勝於 2004 年 5 月 2.

(9) 思考，這顯示了台灣教育改革方向將台灣地位由處於邊陲漸漸導向核心、台灣主體意識在教科書上逐漸嶄露頭角。若以國中歷史教科書中對「二二八事件」的敘述為例，此一鎮壓行為深深影響台灣長達數十年的事件，在歷史課本上從無到有、從簡述到詳述的過程，顯示出國中歷史教育課程對於台灣主體意識的論述越顯重視。. 貳、歷史教育對於培養公民意識的重要性歷史教育對於培養公民意識、認同，甚至所謂的集體記憶是歷史學界中有志一同的看法（戴寶村，1992；王仲孚，2001）；歷史教育甚至常成為國家操弄國民意識的手段。歷史學者以為公民教育不能完全從國外移植，必須在本國歷史文化的基礎上生根，是無庸置疑的，這樣的主張應落實在現行國、高中課程綱要，並擬定成規準（王仲孚，2001）。其次，社會科中的歷史教學，不論是教科書內容或是教師的教學活動，對於培養學生的「歷史意識」有著關鍵性的形塑作用。不僅是歷史科，在公民科或地理科教學方面，對於培養學生的「認同意識」也有相當的重要性。所以，如何將台灣過去的歷史融入教育之中，讓台灣人，更甚者是國家棟樑的學生瞭解台灣這塊土地以及先民所創造的歷史，是非常重要的。要之，筆者認為，在教育的過程中，學生不僅能培養認同鄉土、國家的情懷，並且對於產生「認同意識」、「集體意識」的公民素養，是有正面的相關。王仲孚（2001）以為，忽視歷史教學和公民教育的惡果，早已呈現在我們的眼前，如：青年人的國家觀念、民族意識日趨薄弱、國民道德日趨墮落、社會風氣敗壞等現象的出現，而社會科教學對於公民所應具備的國家認同意識的重要性是無庸置疑的。歷史教育可分為三個層面，從知識面來看，歷史是人文科學當中基礎的學能，所以每一個人有必要學歷史，就像學政治要了解政治史、研讀人文要學人文史的道理是一樣的；從感情面來看，歷史讓一群人，從個人、家庭、社會到國家，了解從個人到周圍乃至整個群體的歷史，才能與人相處。甚至是國際間的往來，了解自己，才能向別人介紹自己；歷史並非灌輸民族主義，只因民族國家是整個社會的潮流，建立一個民族國家（nation states）一定要以歷史作為基礎，依現今台灣的現況，最大的問題就是很多人對台灣不了解，甚至造成對台灣認同的錯亂，對國家定位混淆，如果大家對歷史都有一定的認知並且對國家看法有統一的共識，就可以有共通的基礎去看台灣的問題（戴寶村，1993）。反之，若將教科書視為是政府的宣導工具，用以灌輸施政需要的意識，提出「換角度看台灣」的「新地圖論」，引起各界的討論（聯合報，2004）。 3.

(10) 會造成教科書具有過度的政治社會化、國家主義、領袖崇拜與權威單一化的政治意識形態特徵（莊淑琴，2002）。因此，筆者盼能在歷年的國中歷史教科書（現行國中歷史教科書應為「社會科教科書歷史篇」）中，分析教科書的敘事內容與目的。莊淑琴（2002）指出，政治意識形態常出現國中「公民與道德」的教科書，但筆者以為不同學科呈現出的政治意識應會有所不同，故以歷年歷史教科書為分析目標，盼能抽絲剝繭以釐清大中國意識和台灣意識在教科書中的消長情形。此外，台灣新聞媒體對於教科書議題的報導角度，是否會因為執政當局的立場，或是媒體本身立場對於台灣教育中主體性課程的報導有所偏頗，亦或以目前台灣當前大眾集體意識為依歸，則是本文探討的另一重點。. 4.

(11) 第二節. 本文主旨. 壹、敘事批評與教科書內容基於上一節所述的理由，若要了解教科書中台灣主體意識的發展，以社會科歷史部份為文本分析的對象是再適合不過了。本研究除了探討國中社會科教科書歷史篇的台灣主體意識發展外，並且分析過去教科書與現行教科書「台灣主體意識」的表現，進而比較、了解「台灣意識」發展，最後總和分析社會科教科書中台灣主體意識發展所代表的意涵。語藝批評方法中的敘事批評嘗試探討人如何透過說故事達到目的，敘事內容的分析指的是對敘事實質（substance）的分析，也就是敘事者意圖傳達的訊息，或提出的主張是什麼（林靜伶，2000）。若以歷史教科書為文本進行敘事分析，探討課文的敘事手法如何達到或意圖達到說服、辯論的功能，以及透過什麼樣的敘事內容與敘事方式來達到「某些目的」，是語藝批評關心的重點。再者，進一步把分析焦點集中在國中社會科教科書當中台灣重要歷史事件或人物描述，如：「日治時期台籍精英在教科書中的闡述方式」、「二二八事件」或是「台灣定位」等主題在教科書中的敘事手法，是否隨著台灣的政治、社會一同變遷，亦或如 Antonio Gramsci 所言，教科書中的意識型態為國家「智識和道德上的領導」，值得一探究竟。筆者將以國中歷史教科書為研究文本，藉由語藝批評中的敘事批評方法，嘗試探討教科書如何透過「有目的的講故事」（Hart，1997）達到說服的目的，欲傳達什麼訊息或什麼主張？職是之故，在本文中，欲了解教科書中所表達或隱喻的意識型態－台灣意識與中國意識，以及分析教科書對於兩種意識型態的敘事手法，甚至教科書是否「有目的」選擇或描述某些事件，都將以語藝批評觀點中的敘事批評角度切入進行探討。關於文化霸權（hegemony）的探討，近來由於受到新馬克思主義思潮、批判性理論以及對教育、文化方面研究增加的影響，其概念已經超越了社會學上的討論，概念之解析也廣泛被使用（譚光鼎，2000）。因此，涉及文化霸權與教育領域間關係並進一步分析其中意識型態表現的研究成果越來越多。正如 Gramsci 所言的文化霸權（hegemony）定義：「透過教育宣導與文化傳播建立之統治與支配關係。」經由學校教育或教科書柔性的教導、宣導、陶冶，霸權的意識型態得以控制日常生活對話的意義，施行它的統治，設定社會生活的程序與規則，並排除對立與矛盾的意義。譚光鼎（2000）引述 Fontana 對葛蘭西文化霸權手段的解釋為：「 Gramsci 根本就把『教育關係』（educational relationship）視為『政治關係』（political relationship），也就是『霸權關係』（hegemonic relationship）。」以 Gramsci 的觀點就是：「所有霸權關係，都必須是『教學關係』（pedagogical relationship）。」（Gramsci，1988）。 5.

(12) 此外，因台灣特殊的歷史背景，1949 年國民政府遷台初期，為記取大陸淪陷的「教訓」，在教育政策明確表達「反共」的基本立場，以及在 1970 年代台灣一連串的外交失利背景下，教育部即在 1973 年將原本重視的品德教育政策轉而以培養民族精神為重。基於不同政治環境或社會變遷而採取不同的教育政策是國家不可避免的做法，也是政治領導者為了延續其政權於不墜所作的必然措施。石計生（1995）探討 1995 年以前行於國小、國中、高中社會科教科書：「不論哪一階段的教科書，對於台灣的論述佔著相當低的比例」，而在這相當低的比例當中，「絕大部分又都經過了當局的刻意扭曲與誤解」。是故，教育受到政治力的介入與操控顯而易見。綜上所述，筆者欲透過語藝觀點的敘事批評方法分析歷史教科書的內容，比較教科書的改版和內容變化與台灣的政治、社會等各環境的變遷有何關連性。過去教科書內容台灣史部分如何由大中國意識立場為主的敘述，趨而以台灣主體意識為主的變遷；是否與葛蘭西以為的霸權即「智識與道德的領導」有關聯。基於此，執政者藉由學校教育，在教科書上所欲灌輸學生的某些特定意識，在教科書內容的敘事方法、陳述角度或切入觀點，所代表的意涵是什麼？目的是什麼？與國家政策的關聯性是如何？這些問題，也將以語藝批評中的敘事分析觀點一探究竟。. 貳、媒體對於教科書發展的報導角度日本殖民統治台灣五十年的過程中，不僅改變台灣社會經濟的面貌，此殖民過程中，也使台灣人漸漸覺醒，意識到作為台灣主人的重要性。1960 年雷震試圖結合外省人和台灣人，共同組成政黨、1964 年，彭明敏、謝聰敏、魏廷朝等人發表「台灣人自救運動宣言」等政治行動所發展出的台灣意識在社會上雖仍是隱藏性的，但證明台灣自戰後以來，台灣意識依舊持續發展（張炎憲，1992）。自 1970 年代起，一連串的外交挫敗導致台灣政治運動發展趨於激烈且頻繁。 21980 年代以後，台灣文化界與知識界對於所謂「台灣結」與「中國結」的討論，由文學領域延伸到其他領域，包括歷史與社會科學（王甫昌，2001）。因此，一連串的政治、社會領域的分庭抗禮之下，與社會脈動關係密切的媒體對於變遷中的教科書，特別是涉及台灣主體意識議題的報導立場又是如何？報社（媒體）報導態度往往與媒體特定立場相關（王洪鈞，2000）；但對於台灣教科書的發展，各報社對於教科書發展報導趨於「台灣主體性」的相關議題，是否是因媒體本身所抱持的政治理念而決定採取附和或對立的立 2. 以 1975 年「台灣政論」；1977、1978 年「台灣鄉土文學論戰」；1977 年的「中壢事件」； 1979 年「美麗島雜誌」發行等行動證明。 6.

(13) 場？台灣新聞媒體（報紙為主）對於「台灣意識」議題的報導，是否會因報社所秉持的政治立場書寫？亦或以當今台灣社會普遍趨勢而書寫？值得討論。客觀性代表一種理想或信念。在新聞報導中，「事實」與「意見」有所區別，排除個人的價值，使新聞報導僅限於客觀的事實（黃新生，1992）。換句話說，所謂的新聞事實，是以大眾客觀觀點為主，而非偏頗某一政黨或某一政治人物信念；它應是以超黨派的、價值中立的方式報導新聞事件。茲就翰林出版社編纂教科書中「二二八事件對台灣政治社會影響」的相關報導為例，說明如下。《中國時報》在 2009 年 4 月 28 日報導「翰林出版社在國中一年級下學期的社會科教師手冊以『間接促成台獨思想的崛起』為『二二八事件』的『負面影響』。」的相關新聞：二二八事件的「負面影響」是間接促成台獨思想崛起？這不是大陸官方的報告，卻是台灣翰林出版社編印給國中老師備課用書的教師手冊內容。而《自由時報》（2009）也在同一天報導相關新聞事件：北北基「一綱多本選一本」所指定的翰林版社會教科書又爆爭議。去年翰林版的參考書把台灣標為「台灣特區」引發議論，現又傳出翰林版國一下歷史備課用書，把台獨思想崛起列為二二八事件的負面影響，還用負面詞彙描述本土意識、政黨輪替。綠營痛批，一綱一本的政治效應已浮現。由此兩報社對於此新聞事件的報導可知，對於侵犯台灣意識的事件，媒體仍會秉持以台灣大眾立場為主的切入觀點。因此，台灣新聞媒體對於教科書議題的報導角度，是否會因為執政當局的立場或是媒體本身立場對於台灣教育中主體性課程的報導有所偏廢，亦或是以目前台灣當前大眾集體意識為依歸，是筆者欲探討的另一重點。由上觀之，對於筆者撰寫本論文的動機已在前文敘述，而筆者欲研究探討的主題總結如下：一、. 過去到現在，國中歷史教科書中的對於台灣歷史事件的陳述是如何表現？. 二、. 比較國中過去（國立編譯館編）與現行社會科教科書（康軒、翰林、南一共三種版本）中台灣歷史的台灣主體意識內涵的表現。 7.

(14) 三、. 以語藝分析手法探討政治變遷與教科書中台灣歷史事件的敘事手法。. 四、. 以文化霸權觀點論述教科書內容和敘事方式是如何被影響？. 五、. 新聞媒體於解嚴後對於教科書意識型態議題報導的立場如何？. 8.

(15) 第三節. 本文的重要性與範圍. 本文針對過去國中歷史教科書以及現行國中社會教科書《認識台灣（歷史篇）》，以文化霸權概念為理論基礎，配合語藝觀點的敘事批評理論進行「台灣主體意識」敘事的分析，針對上述之研究動機與目的加以研析，擬探討的範圍和對象如下：. 壹、. 國中社會科教科書. 1981 年以前，教科書國定制一直是政府堅持的教育政策，但隨著政治民主化和教育的自由化，尤其在民間業者的要求和立法委員的壓力下，教育部開始開放教科書的審定制；1996 年國小教科書全面開放，2002 年國中教科書也全面開放，就國民中學社會科來說，教科書的名稱也有所改變；1998 年起，學校開始教授《認識台灣》歷史篇、地理篇以及社會篇；緊接著，2003 年國中九年一貫課程正式施行，原本的歷史、地理、公民合為「社會科」。教育改革本來就是崎嶇顛簸、處處陷阱的過程；尤其教科書政策被鑲嵌在複雜的政治、經濟和文化網絡中，每一步都像走在高空鋼索，舉步維艱（歐用生，2006）。而台灣教科書的變革，一路走來，更是支持與反對的聲浪相互交雜；1997 年 6 月，在《認識台灣（歷史篇）》即將公佈採用之前，立法委員李慶華發表〈認識台灣？或誤解台灣？－對國中「認識台灣」教科書內容的質疑〉聲明稿，並與反對者透過公聽會指出，關切歷史篇與社會篇教材內容的「適切性」與「正統性」（王甫昌，2001）。這一次教科書爭議的內容，學者王甫昌（2001）總結：《認識台灣》教科書主要的爭議點在於它代表了官方歷史的一個巨大的轉變。誠如爭議風波一開始時，新聞媒體（中時晚報，1997）在第一次報導這個事件時，以「《認識台灣》教科書顛覆大中國意識」的標題為爭議所下的定位，新版教科書代表著一種看待台灣過去的觀點（王甫昌，2001）。因此，教科書改版與新課程實施的過程當中，雖然一度引起喧然大波，但以國中歷史課程來說，以台灣意識為觀點的歷史教科書（《認識台灣（歷史篇）》），首度能進入國家文化與教育體制中，代表的意義不只是台灣主體意識的抬頭，更是社會潮流的趨勢。以下，茲就本文的重要性與範圍，詳做討論：. 一、. 歷史教科書與社會科教科書. 為了改善台灣史教材偏頗疏漏的窘境，落實本土關懷並培養學生對於周遭環境與文化資產的珍視和了解，教育部於1994年修訂發布「國民中學課程標準」，新編《認識台灣（歷史篇）》教科書，於1997年（86 學年度第一學期） 9.

(16) 起，全面從國中一年級實施。這也是政府遷台四十多年來，台灣本土歷史首度成為國民中學社會科的正式教學科目，在中學歷史教育的改革上，具有重大的時代意義，更象徵著台灣國民教育階段中的歷史教育，將不再只灌輸中國歷史知識，而開始著重與學生密切相關的台灣歷史（呂實強，1996；吳文星，1997；張勝彥，1997；黃秀政，1996）。再者，自2002年8月（即91學年度第一學期）「歷史課本」這個稱呼在形式上已是過去式，由於實施九年一貫課程，在社會科課程的編排將以往的歷史、地理、公民三科合併，納入「社會科課程」。. 二、. 教科書版本. 如上所述，因教科書變革與課程政策的關係，教科書的面貌、編排與內容也大幅的改變。以下先就教科書的封面、排版等作細部比較：教科書. 歷史課本. 認識台灣歷史篇. 社會課本. 內容. 1997 1.直書. 1998 1.橫書. 2007 1.橫書. 排版. 2.彩色圖片. 2.彩色圖片. 2.彩色圖片. 出版商國立編譯館. 國立編譯館. 民間出版公司. 年份. 1.康軒 2.南一 3.翰林圖示. （《歷史》第三冊，國（《認識台灣（歷史（《社會》第一冊，南一，立編譯館，1997）. 篇）》，國立編譯館， 2007） 1998）. 在就本文所欲研究的國中歷史教科書，在選用上因擬探討與台灣史有關的重要事件課文陳述的角度與方式，除了選用的冊別優先考量有台灣史敘述者，另還有兩個主要考量： 10.

(17) （一）重大課程變革：如前所述，台灣自解嚴以來，從國立編譯館的統一教科書、《認識台灣（歷史篇）》的正式使用到今日九年一貫課程的實施，歷史科的課程內容有突破性的改編。諸如：「本國歷史」改為「中國歷史」的名稱演變；台灣史在歷史的教學中，課程自以往中國歷史中獨立出來，甚至獨立成一完整單元，顯現台灣歷史的主體性已逐漸建構完成。（二）重要台灣歷史事件的陳述：解嚴以前，有關台灣史在歷史課本的陳述，其篇幅是極為有限，甚至理所當然地被劃歸為中國史的範疇。但隨著台灣主體意識的逐漸抬頭，「身為台灣人不可不知台灣事」，在教育政策改革之下，台灣史不僅篇幅大增，同時也獨立於中國史之外。如：「二二八事件」在國中課程從無到有的編排、台灣歷史的分期、台灣地位由以往反共復國地位的色彩漸漸淡出等等，二十年來的課程改革變化之大，值得一探究竟。基於以上的考量，筆者選定符合本研究的版本，以探討本文預定的研究目標。包含1990年至1997年國編版的「歷史課本」第三冊以及1997年國民中學開始使用《認識台灣（歷史篇）》教科書與目前（2009年）正式實施九年一貫課程的「社會科教科書」一、二冊。其中目前國中所使用的教科書，因為開放民間編輯的關係，所以主要有三個版本，分別是康軒、翰林和南一，此三版本是目前發行教科書的三大出版商，因此筆者以為，各出版社循著同一課程綱要編寫的教科書，同時在學校教授給學生，應不能偏廢任何一版本，故本文擬以三個版本同時並用以交互比對、驗證。在此，筆者所選用的「歷史課本」版本由1990年延伸至1997年之考量為「二二八事件」之課文敘述。如前文筆者已提過教科書中的「二二八事件」在歷史教科書中從無到有的情形，茲就1990年到1997年歷史課本中的「二二八事件」內容整理如下：教科書版冊別章節. 頁數課文內容. 本 1990 年國第三冊第二十 86 無描述編版六章中華民族的怒吼—神聖的對日八年抗戰第三節勝利與還都 1991 年國第三冊第二十 86 前略。不幸三十六年發生「二二八」事件，編版四章戰後的動至今國民政府與民間視為憾事，並以為戒。亂第一節復員與行憲 11.

(18) 1992 年國同1991年. 同同1991年 1991 年. 編本. 1993 年國第三冊第二十 86 前略。不幸由於戰時的破壞，戰後的動亂，編本四章戰後的動致在光復初期，生產停滯，物價高漲，失業亂第一節復員. 眾多，形成社會不安和人心動搖，適以政府. 與行憲. 取締私菸，遂致民國三十六年發生「二二八」事件，使本省籍翰外省籍無辜同胞多人罹難。為了平息這一事件留下的創傷，行政院特在七十九年成立「二二八專案小組」，研究事件真相，並向死難者致哀和建立紀念碑。. 1994 年國第三冊第二十 87 民國三十六年，因為政府取締私菸，造成官編本四章戰後的動民衝突，使眾多本省籍和外省籍同胞無辜罹亂第一節復員. 難，史稱「二二八事件」。為了平息這一事件. 與行憲. 留下的創傷，行政院特在民國七十九年十一月成立「二二八事件專案小組」，研究事件真相，並向死難者致哀和建立紀念碑。. 1995 年國同1994年. 同同1994年 1994 年. 編本. 1996 年國第三冊第二十 86 ＊有專屬「二二八事件」標題編本四章戰後的動台灣光復初期，由於戰時的破壞，戰後的動亂第一節復員與行憲. 亂，以致生產停滯，物資奇缺，物價高漲，失業人口眾多，形成社會不安和人心動搖；加上陳儀擔任台灣省行政長官，集軍政大權於一身，有關政經措施未能贏得台灣同胞普遍的諒解與支持，更助長了社會的不安與人心的不平。民國三十六年，因為政府取締私菸，造成官民衝突，使眾多本省籍和外省籍同胞無辜罹難，史稱「二二八事件」。為了平息這一事件留下的創傷，行政院特在民國七十九年十一月成立「二二八事件專案小組」，研究事件真相，並向死難者致哀和建立紀念碑。由李登輝總幒向死難加者家屬致歉，政府發給補償金。. 1997 年國同1996年. 同同1996年 12.

(19) 編版. 1996 （＊ 1997年《認識台灣》適用版發行）年. 資料來源：參考1990年到1997年國立編譯館國中《歷史教科書》；筆者自行整理。. 貳、. 研究焦點. 由於歷史教科書內容多且繁雜，為了讓研究效果與結果更精確，且不致偏離主題，除了將上述所選定的版本為研究範圍之外，本文針對台灣意識在教科書中的變遷，選定筆者先行比較之下，認為某些歷史事件與歷史演變的敘事，在不同年份、版本有較為突出且明顯變遷，並且可能蘊含某些目的與涵義的，為主要聚焦的研究對象，筆者將選定的研究焦點，分別描述如下：. 一、. 二二八事件. 台灣的歷史一向被統治者扭曲。解釋不都是歷史。統治者利用歷史美化自己，而不能利用時，就要人民歷史的創傷，但人民的記憶已是深痕的歷史（許達然，1988）。「二二八事件」是台灣於 1947 年 2 月至 5 月間發生的大規模衝突流血事件。該事件的導火線是 1947 年 2 月 27 日在台北市的一件私煙查緝血案，翌日引發台北大批市民的暴動、示威、罷工和罷市。同日，居民包圍台灣省行政長官公署抗議，遭駐署的衛兵攻擊，從此，該事件由請願轉變為對抗公署的政治性運動，並引發由國民政府接收台灣後所累積的省籍、族群衝突。抗爭與衝突在數日內蔓延全台灣，最終導致國軍部隊鎮壓。此事件中，造成許多傷亡；而死亡人數有少於一千人至萬餘人乃至數萬人的概估。「二二八事件」的發生原因與戰後台灣的政治、經濟等制度的風氣、民生經濟的動盪凋敝以及本省人與外省人間的摩擦有關，甚至對往後台灣各方面包含政治、經濟、文化、族群與社會風貌等都有深鉅的影響。正如李筱峰（1998）所說：對於「台灣光復」，台灣人民歡欣鼓舞，並以中國大陸其他地區未有的熱烈心情，迎接來自中國的國民政府。然而在慶祝「光復」的一年四個月後，卻爆發了全島性的反抗事件，進而引來了國府軍隊的鎮壓與屠殺，史稱「二二八事件」。為何在短短一年多之間台灣的民心向背會有如此大的轉變？這是一個極為嚴肅的歷史課題。只是，在過去的歷史教科書中，關於台灣史的描述僅是依附在中國史之下，更甚者，篇幅微乎其微。對於「二二八事件」的記載，在 1990 年以前的 13.

(20) 國中歷史教科書中，全然未提及；至 1991 年國中歷史教科書第三冊始有「不幸三十六年發生『二二八事件』，此一事件，至今政府與民間視為憾事，並以為戒。」的短暫敘述。二二八事件在教科書中從無到有，敘述篇幅由簡略到詳述。二二八事件標誌著島嶼文化與大陸文化在戰後接觸的第一個悲劇，在台灣現代史上，這事件始終是一個沉重的陰影；無論是身歷其境或是渾然未覺者，都是在這個陰影下活過來的（陳芳明，1988）。在國中歷史教科書中，「二二八事件」在課文中所占篇幅、描寫角度、詳細與否都值得探討；教科書中出現「二二八」，確實喚醒了「外省人壓迫本省人」的集體記憶（林文賢，2007），是較偏向台灣意識的記憶。是故，本研究以「二二八事件」在課文中的表現方式為研究教科書中台灣主體意識表現的首要選擇；原因除了在於歷史事件應該要客觀存在，而非主觀意志便可以擦拭掉的，更因為此事件對於台灣政治、社會、文化產生深遠影響，牽連了台灣島內眾多的受害者，是「一道深刻的傷痕」（陳芳明，1988）。. 二、台灣與中國關係四十年來，我們在復興基地大力推行三民主義，獲致了政治民主，經濟繁榮，社會安定和諧，民生樂利富足。這些成就，不僅符合中國人的思想文化與生活方式，更能迎合中國發展的需要，證明三民主義是中國向自由、民主、進步、繁榮的唯一途徑。（國中歷史教科書第三冊， 1990：97）從上述引文來看，1990 年的歷史教科書視台灣為「復興基地」，以教科書的敘事目的來說，「三民主義統一中國」不僅是國家政策的方向，也是全民應該共同努力的目標。1987 年，台灣宣佈解嚴，1990 年的教科書卻仍然將台灣標榜為所謂的復興基地，可見，社會運動如風起雲湧般迅速發展，但政府政策與教科書的改寫卻僅是以漸進的步調進行緩慢的解凍，無法與社會變遷的速度接軌。直到 1997 年國民中學全面實施「認識台灣」課程，才被視為是自 1945 年以來政府在台灣實施之「大中國教育政策」的一個轉折徵象（譚光鼎，2000）。可以說在這一年（1997 年），雖然整體的課程架構與課程大綱並無徹底的翻轉，但其所嘗試建立台灣主體模式，是以台灣個別發展的觀點來詮釋台灣的。國家建立一個社會政治秩序（sociopolitical order），藉此將特殊的文化和道德信念注入人民意識之中，始能確立它既長且久的霸權（譚光鼎，2000）。若以文化霸權理論分析歷史課本中台灣定位的演變，期以印證 Gramsci 認為文化霸權的傳播與意識型態的建立，主要都在學校進行，並將「教育關係」 14.

(21) 視為「政治關係」，也就是「霸權關係」（譚光鼎，2000）。多少年，台灣的國中生所學習到歷史，總是缺少「台灣」兩個字的歷史、甚至是台灣依附中國的歷史。林玉體在 1977 年提到，要建立「台灣意識」，首先教科書必須全面改寫，告訴下一代，台灣不僅只是個復興基地，她也是有文化、有長久未來，需要細心經營的家。解嚴後，歷史教科書中對台灣歷史的書寫從簡短帶過到今天有「台灣歷史」的完整篇幅，從中探討台灣定位在歷史教科書中演變的過程中，台灣意識與中國意識的糾葛究竟是如何？學校真是文化霸權的再製場所？教科書是文化霸權的手段嗎？. 三、. 日治時期台籍精英角色描述. 所謂「精英」，指的是「傑出優秀的人才」（教育部國語線上辭典，2010）。他可能是社會上受人器重景仰的人物，如：醫生、律師、政府官員、知識份子等；也可以是在某一領域有出類拔萃的表現者，如：警界的精英、教師界的精英等。在這裡，筆者所界定的「日治時期台籍精英」，不論是在 1990 年的歷史教科書，亦或是 2009 年的社會課本，在進行日治時期的敘事過程中，將某些特定人物著墨於致力台灣社會中的革命行動或是社會運動等。這些人物，在日治時期，對台灣人利益做各種努力；且當中有些人不論在政治、經濟、文學或醫學等領域，在當時都相當活躍。以下，是 1990 年國中《歷史教科書》第三冊對日治時期台灣人物的一段敘述：台灣割讓給日本以後五十年間，台灣同胞反抗日本殘暴統治的壯烈行動，屢仆屢起；像羅福星，曾加入同盟會，參與廣州三二九之役，且身受重傷……其後，林獻堂、蔣渭水等人繼起從事反日運動，都充分顯示我台灣同胞嚮往回歸祖國不屈不撓的決心（國中歷史教科書第三冊，1990：85）。在此，先對上述課文中的「羅福星」、「林獻堂」、「蔣渭水」等人的生平，特別是在日治期間的活動，做一簡略的介紹：羅福星（1886－1914），別名東亞、中血、國權，祖籍廣東嘉應鎮平縣，客家人。羅福星為中國同盟會會員，曾經參與黃花崗之役，亦為台灣日治時期著名的抗日志士，曾策劃苗栗事件。因苗栗事件被日軍逮捕，1914 年被處以死刑。林獻堂（1881－1956），名朝琛，號灌園。霧峰望族。林獻堂於日治期間倡導台灣民族運動，長期從事對於日本帝國主義的抗爭行動，藉由台灣文化協會的活動推動議會設置請願運動，貢獻卓著，贏得「台灣民族運動先驅者」、 15.

(22) 「台灣議會之父」殊榮（黃富三，2004）。戰後曾出任台灣通志館長，病逝日本。蔣渭水（1890－1931），字雪谷，宜蘭人（今宜蘭縣宜蘭市）。為台灣文化協會與台灣民眾黨的創立者，被視為重要的左派非暴力抗日運動領導領袖之一。從醫病的醫生，到醫國醫民的政治社會運動家，從創辦臺灣文化協會，到組成臺灣史上第一個政黨─臺灣民眾黨。曾被《臺灣新民報》形容為「社會運動第一指導者」、並在《新高新報》上被尊稱為「臺灣人之救主」（黃煌雄，2007）。依上述本文引用的課文敘事，諸如羅福星、林獻堂、蔣渭水等人，應是在日治期間的「抗日」領域中有所作為的代表人物。這些「日治時期台籍精英」，在不同年份與版本的教科書中皆被編入教材，且因為年份、版本的不同，課文中的敘事呈現也大不相同。因此，為何固定挑選此三人編入教科書，似乎是「有選擇性的」；而描述這些人物作為角度的切入，「目的」是什麼？。舉上述的引文為例，「台灣同胞反抗日本殘暴統治的壯烈行動，屢仆屢起」、「充分顯示我台灣同胞嚮往回歸祖國不屈不撓的決心」，似乎過於偏袒當時台人抗日的真實情境，以「殘暴統治」或「回歸祖國不屈不撓的決心」也過於以偏概全日治時期統治台灣的措施以及台灣人在日本殖民下的心理層面。教科書做為一個敘事者，欲藉敘事傳達什麼訊息或什麼主張？是否如柏克所言「語言符號的使用是一種有目的的行動」（林靜伶，2000）？在 1997 年之前，尚未有重大變革的教科書中，對於日治時期簡短的課文敘事中究竟蘊藏著什麼意識型態、課文訴說敘事的立場以及選擇性的陳述事實的目的，是本文欲探討的重要問題。. 16.

(23) 第四節. 論文架構. 民族想像的重要性，在於它提供了一套原則去決定了哪一種文化或歷史記憶將得到國家或人民的認可，以及國家制度性資源與力量的保護、提倡，並傳給後代。如果社會中，存在著不同群體的文化與歷史記憶，國家將會在同質化或多元化的原則之間，有所抉擇（王甫昌，2001）。本文以歷史教科書作為建構「民族想像」的重要一環；牽涉到對於一個民族（國家）的人民與領土範圍，以及民族（國家）歷史與未來發展的看法。以此為中心，發展出本文架構：本文的架構，依章節排序為：第一章「序論」、第二章「與本文對話之語藝觀點及其他相關文獻」、第三章「台灣意識與中國意識、教改與教科書」、第四章「國中歷史教科書台灣與中國主體意識的消長」、第五章「大眾傳播媒體與教科書中台灣意識的對話」以及第六章的「結論與建議」。第一章的「序論」的部分，主要是先將本論文的緣起、及論文研究當前台灣社會氛圍以及教育環境做一概要說明，並且陳述筆者的研究動機與目的。第二章「與本文對話之語藝觀點及其他相關文獻」部分，在本章，筆者將回顧歷年來關於「課程意識型態」、「台灣社會意識型態發展」以及「文化霸權與教育關係」等相關研究議題。此外，對於本文所使用的研究方法－語藝觀點中的「敘事批評」方法做一具體而微的介紹。第三章是「台灣意識與中國意識、教改與教科書」部分，台灣教科書版本的演進與教育政策的制定有正面相關，而教育政策的制定又必須將當時的社會變遷、時空脈絡置入並談。本文以台灣的歷史脈絡、政治與社會變遷等外在環境探討台灣主體意識的發展，並將台灣主體意識的發展延伸至台灣人生活場域以及台灣意識的特殊性上探討。第四章「國中歷史教科書台灣與中國主體意識的消長」。本章將以語藝觀點的敘事批評方法，探討歷史教科書中台灣主體意識與大中國意識的敘事表現手法，並期望能追尋兩者在教科書中的角逐情形。語藝是關切語言做為說服工具的藝術，而語藝視野中敘事批評的對象通常是針對某一敘事，其具有目的性並且有透過語言傳達某一意念的意圖。基於此概念，筆者欲藉由此分析方法探討的面向包括：台灣與中國主體意識敘事表現的概念釐清、台灣主體意識與大中國意識發展的國家、社會與歷史脈絡追尋以及兩者在教科書中的敘事呈現方式等；究竟教科書中的論述具有什麼樣的目的與性質，是合理的表現，或是國家操控教科書為一政治工具，以利統治者的「霸權統治」施 17.

(24) 行，亦或是台灣內部社會潮流所驅使，期望能在抽絲剝繭的分析過程中豁然開朗。第五章「大眾傳播媒體與教科書中台灣意識的對話」一章，則是想藉由傳播媒體對於台灣教科書發展的報導實例，了解媒體對於台灣社會內部的國家意識型態糾葛是以何種報導立場呈現。再者，大眾傳播媒體身為一個敘事者，如何處理也身為敘事者的教科書中的教科書政治議題，是順從台灣社會的主流民意亦或是遵奉媒體本身的政治立場而報導呢；本文將列舉關於教科書，尤其是歷史教科書，在改寫的過程中，所涉及國家意識、歷史觀點等關於意識型態爭論的相關新聞報導，以了解媒體如何處理台灣主體意識由隱而顯的社會現象？是對立亦或是協力，有待本章進一步釐清。第六章「結論與建議」的部分，則是在對教科書中國家意識的發展以及媒體對於教科書中報導的立場審視與討論之後，做一綜合的回顧與說明。本章將針對敘事批評過程的討論敘以及事忠實性的評估、媒體與教科書政治發展等面向反省本文不足之處。再者，在建議的部份，將提出對未來學術研究方向以及對歷史教學與新聞現場的工作者實質的建設性意見。. 18.

(25) 第二章. 與本文對話之語藝觀點及其他相關文獻. 筆者在本文將以語藝觀點的敘事批評方法觀看台灣主體意識與大中國意識的消長情形。如第一章所述，筆者已概略說明本文研究主旨與研究目的，除此之外，筆者進行本文的另一個重要原因即是目前已發表的教科書研究當中，尚無採用語藝觀點的分析方法進行教科書內容的研究；故本章，除了將解釋語藝批評以及語藝觀點中的敘事批評的內涵外，也將說明教科書內容分析運用語藝觀點的分析方法的適用性。其中，語藝觀點中的敘事批評是特別針對「有目的的故事」文本進行分析，因此歷史教科書中的「歷史」是否符合敘事批評所要求的基本條件，將在本章中詳加說明。此外，筆者也援引了過去相關領域的研究成果，如：應用語藝批評為研究方法的相關研究以及社會科教科書內容意識型態的研究論文等，期勉本文在教科書意識型態研究的領域中能有所突破。本章的第一節「語藝觀點中的敘事批評」，將本文採用的分析方法做具體而微的介紹，並且說明敘事批評方法用於分析歷史教科書的適切性。第二節「敘事批評與相關文獻的對話」，討論語藝觀點的敘事批評方法運用在學術領域上的研究成果。第三節與第四節則分別是「霸權與教科書」、「歷史、意識、教育」則是探討關於課程中台灣主體意識發展、台灣社會台灣主體意識發展以及霸權與教育關係論述等相關研究成果以及文獻探討。. 第一節. 語藝觀點中的敘事批評. 本文所欲使用的教科書分析方法─敘事批評，並非傳統分析文學的「敘事批評」，而是「語藝批評理論中的敘事批評」，因此在介紹「敘事批評」之前，必先要了解何謂語藝（rhetoric）和語藝批評（rhetorical criticism），以釐清「語藝批評理論中的敘事批評」概念。. 壹、語藝批評理論在談語藝批評之前，必須先界定與瞭解何謂「語藝」。以下是節錄林靜伶（2000）對於古典到當代，一些具代表性的定義：一、語藝是在特定情況下，發覺可運用說服方法的藝術（Aristole，4th Century B.C.）。二、語藝是有效的說服藝術（Cicero，87 B. C.）。三、語藝是擅於言說的好人的行為（Quintilian，A. D. 95）。 19.

(26) 四、傳遞與詮釋權威的藝術（St. Augustine，A. D. 426）。五、語藝是為達特定目的的論述藝術（I. A. Richards，1983）。六、語藝是指人使用語言文字以形塑他人的態度或引導他人的行為（Kenneth Burke，1950）。綜合上述定義，我們可以歸納出幾個交集的論點。首先，多數學者贊同語藝是一種藝術，它容許想像、創意與表現的空間。其次，語藝是一種說服的行為，包含詮釋權威、表達或隱含特定目的或是引導的意涵。最後，語藝以「語言」來達到說服的目的，而語言的使用包括公開的演講、教師的授課、文字的使用、議題的選擇等等，藉由多元化的將語言工具化的使用，以達到說服的目的，這就是語藝。林靜伶（2000）對語藝的定義，與上述眾家看法相去不遠，以下即是她在《語藝批評理論與實踐》一書中對語藝所下的定義：一、. 語藝是一種藝術，它容許想像、創意與表現的空間. 二、. 語藝行為基本上是一種說服行為. 三、. 語藝的說服工具是語言因此，語藝是一種關切語言作為說服工具的藝術（林靜伶，2000）。現以. 本文鎖定的文本－教科書為例，探討教科書與語藝的五大要素3相容性的切合度，如：創作可以視為教科書的內容以及特定歷史事件描述的角度是如何篩選與切入的角度、組織則是教科書內容書寫的順序或結構安排、文字風格指的是文字的運用與修飾，當在描述特定事件時，以文字來擺佈讀者的閱讀的角度等。除了記憶與演述／發表較難察覺與教科書中的關聯，但整體來說，教科書的文字表現與內容選擇的目的可以視為語藝表現的一個形式。瞭解語藝後，「語藝批評」又是如何被界定（轉引自林靜伶，2000）？一、語藝批評是對語藝論述（rhetorical discourse）的批評，語藝論述就是試圖影響他人的論述（布萊克，Edwin Black，1965）。二、為瞭解語藝過程，對符號行為與符號產物做系統性的檢視與解釋的過程（佛. 斯，Sonja Foss，1996）。. 三、發覺語藝的複雜性，並以整體且有效的方式加以解釋（哈特，Roderick Hart，1997）。 3. 語藝的五大要素包括：創作（invention）、組織（arrangement）、文字風格（style）、記憶（memory）、演述／發表（delivery）等的討論。其中創作是指演說題材的決定、與相關資料／議題的蒐集與篩選過程。組織是指演說內容的組織順序與結構。文字風格是指語言文字的選擇，比較接近修辭的概念。記憶是指演說內容的記憶方式。演述／發表是指實際發表演說時對聲音、表情、手勢、肢體語言等的掌握。 20.

(27) 而要如何進行語藝批評呢？首先，要以「語藝觀點」進行分析。語藝批評的方向通常主張在一個理論觀點與預設立場上提供一個思考的方向，而非是一般具體的、有按部就班行動步驟的研究方法；語藝批評方法為研究者提供瞭解事物、觀察事物的觀點，研究者在這個觀點之下設計其具體的分析步驟。因此，與其說是「語藝方法」，倒不如說是「語藝觀點」。大多數實踐語藝批評的方法是以質化分析為主；它看重人的論述如何具有說服力，也關心這個論述是如何表現人的思考或價值觀。前者關心的是論述的形式（form），包括組織架構和文字修飾；後者，關心的論述的實質（substance），也就是論述欲傳達的主題、意念或思想（林靜伶，2000）。再者，語藝批評的對象是「人的論述」（語藝產物，rhetorical artifact），實際分析的內容稱之為文本（text）。人的論述包括文字性論述和非文字性論述，文字性的論述又可分為口語的論述（演講、記者會的聲明與答詢等）與書寫的論述（宣傳手冊、報章雜誌上的言論、印刷出版物上的內容、私人日記等）；非文字性論述指的是非語文的符號表達的訊息，例如：圖片、繪話、手勢、黨徽、國旗、服裝等。總之，凡是具有說服意涵，不論是明顯的或是潛藏的，亦或是自覺或不自覺的，這些訊息都可以是語藝批評的對象（林靜伶，2000）。例如國民中學社會科教科書中，有課文（文字性論述）與圖片（非文字性論述）的安排，儘管大部份的語藝批評分析對象都以文字性論述為主，但因為非文字性的論述非常多元，諸如此類的訊息也必須是語藝批評過程中應掌握的重要線索。最後，語藝批評的過程必須要「有系統」，而有系統便是「方法」的選擇與使用。研究者必須對所選擇的方法與分析的過程，甚至結果，做理性且有系統的整理與解釋，提供精確的觀點；而非破散與支解的描述一切。大多數的語藝批評實踐是以質化的分析為主，方法有幻想主題批評、比喻批評、敘事批評、戲劇五因批評等等。一篇好的語藝批評文章應將文本置於它的時空脈絡來了解它；批評的過程應包含兩個層面的分析：內在分析與外在分析。內在分析指的是文本內容的分析，外在分析是對文本相關背景過程的分析，若要讓語藝批評結果兼顧實用性與可靠性，兩個分析必須要密切互動，缺一不可。值得注意的一點，畢竟語藝批評的對象主要是文本，外在分析的目的是要讓我們對文本分析的詮釋更深刻，若外在分析的比重高過內在分析，這便不是一篇好的語藝批評文章。總而言之，語藝批評是指以語藝觀點對人類論述做有系統的分析（林靜伶，2000）；關心人的論述如何具有吸引力和說服力、或分析一段話反映說的人的思考和價值觀甚至目的。此外，語藝批評所集中的焦點，不僅僅是文字 21.

(28) 性的論述，非文字性的論述也在其關注的範圍；這些論述的組織架構、文字修飾以及內含的思想、主題和意念透過「有系統」的分析以應證某一現象存在的原因或是提供某一現象的解釋觀點。. 貳、敘事批評方法. 一、敘事的概念語藝觀點中的敘事批評與文學或傳播領域的敘事批評不同，前者所關心的焦點是「論述中的故事如何達到某些語藝功能(如說服、論辯)，或意圖達到什麼語藝功能，以及透過什麼樣的敘事內容與敘事方式來達到某些目的」(林靜伶，2000)；而後者則是所關心的焦點則是美學角度，包括故事如何進行、使用怎樣的敘事策略、結構，或是隱含什麼樣的象徵意義、美學藝術，用怎樣的故事類型以及人們如何將這些元素整合為一個整體加以理解，此部分在文學批評與電影理論上最為常用。講故事是人類歷久長存的重要文化活動。故事是人類表情達意的形式之一，羅蘭．巴特稱之為「敘事」：「世界上的敘事多的不勝枚舉。……神話、寓言、童話、小說、史詩、歷史、悲劇、喜劇、戲劇、丑角表演、電影、漫畫、會話等等，都屬於敘事。」既然故事是人類古今以來表達意識的普遍媒介，人們講故事在於寄情託意，經常意在言外，頗值得深入研究。從語藝的觀點來看，人是說故事的動物，而說故事本身就是一種推論的過程；所謂的「故事」經常包含幾個基本的要素：背景、人物、情節、行動、時間序列等，這些因素與戲劇中的基本因素幾乎一致，因此敘事批評也是戲劇觀點的分析取向。Hart （1997，轉引自林靜伶，2000）指出，當言者藉由某種故事來闡明論點，或說服聽眾時，故事的描述就是一種推論的過程。以這種不明顯的、間接的「有目的的故事（story-telling with a purpose）」，即為「語藝的敘事（rhetorical narrative）」。 Walter Fisher（1984）提出了敘事典範的五個預設，他的目的在於「批評自柏拉圖、亞里斯多德、培根、笛卡爾、洛克以來的理性典範影響下，價值的重要性被貶抑、邏輯推論與日常生活分開、『專家』被賦予論述的優勢位置」（林靜伶， 2000 ）。他認為說故事雖然看似說情，是一種「非論述性 (nondiscursive)」的論述，但是敘事背後仍存在一個理性判準的基礎，而這才是敘事是否說服人的核心。敘事典範的五個預設如下（轉引自林靜伶，2000）： (一) 人是說故事的動物。 22.

(29) (二) 人決策與溝通的典範模式是「好的理由」（good reasons）。所謂「好的理由」在形式上因情境、類型、傳播管道等方式而異。 (三) 好的理由的產生與實踐受到歷史、文化、人物特性等因素的影響。 (四) 理性（rationality）決定於人作為敘事的動物的本質。此一本質包含兩個特性：敘事可能性（narrative probability）與敘事忠實性（narrativefidelity）。前者指構成完整故事的可能性，後者指故事與真實生活經驗相符的程度。本質上，人有潛藏的對敘事可能性的自覺與測試敘事忠實性的習慣。 (五) 我們所認知的世界是由一連串的故事組成，這些故事必須被篩選以使我們在生活中能持續地再創造（continual re-creation）。我們已經知道，敘事是一種說故事的方式。最早可追溯到古希臘羅馬時期，而後發展到文學理論。然而真正開始為語藝領域的敘事批評提供主要的理論基礎，乃始於 Fisher 所提出的「敘事典範（Narrative Paradigm）」（林靜伶，2000）。廣義來說，敘事典範是一種關於推論、價值與行動的哲學思維。而所謂「敘事」，是指一種有時間先後次序的描述，亦在紀錄某些事件發生的過程；敘事批評作為一種語藝批評，它所訴諸的功能及社會意義在於檢視敘事背後所蘊含的動機及目的。敘事有其結構的形式，而其所說的故事則有助於解釋這個世界的諸多面貌；雖然故事的形式很多，涉及形形色色的人物角色、主題與敘事結構，但不論如何，所有的文本都是在向我們說故事（C. Barker， 2004）。Fisher也定義敘事為：「一種符號行動－包括語言和行為，這種符號行動對那些生活其中、創造或詮釋它們的人們具有意義。（Fisher，1987，轉引自林靜伶，2000）」. 二、敘事批評的實踐語藝批評中的敘事批評關心的問題有：敘事的實質內容是什麼？敘事如何被呈現？敘事者透過故事意圖傳達什麼訊息或主張？敘事如何具有說服力（林靜伶，2000）？以下分就如何實踐敘事批評加以論述。 (一) 敘事實質與敘事形式敘事者意圖傳達的訊息或提出的主張內容就是敘事實質（substance）；敘事形式就是敘事呈現，是指敘事如何被呈現或被描述。因此，敘事實質關心「是什麼」、敘事形式是關心「怎麼說」的問題。 Foss（1996）建議在進行敘事分析時，可以從幾個敘事元素進行分析，包括：. 23.

(30) 1. 場景。 2. 角色。 3. 敘事者：包括文本外的敘事者（說這個故事的人）及文本內的敘事者（敘事中引用的他人言語）。文本外敘事者在敘事的過程中引用他人言語可能包含某種用意或意圖。 4. 事件或情節。 5. 因果關係：探討敘事中的主要事件與次要事件如何被連結、因果關係如何被呈現或暗示。 6. 敘事對象：指的是敘事者意圖說服或打動的對象。因此對於敘事對象的分析須就其背景、組成份子做討論，以探討敘事之於敘事對象是否具有合理性或說服力。 7. 主題。 8. 時間關係：屬於敘事形式需關心的面向，他將被用來探討時間序列如何被鋪陳。此外，在分析個別元素之後，研究者應就分析過程與結果、或研究問題的本身，考慮哪些是關鍵性的元素，再進行更深入的分析和探討。（二）敘事意涵 Hart建議三個在敘事批評過程中應思考的問題（轉引自林靜伶，2000）： 1. 文本中的敘事是否源自社會文化中某一個主要的敘事（master narrative）。 2. 敘事企圖提出什麼主張。 3. 敘事企圖遮蔽什麼主張。敘事意涵指的是敘事者藉由敘事傳達什麼訊息或提出什麼主張？這是敘事批評主要的內容。因此，在分析文本過程中，將上述列為必要思考的面向，以求面面俱到的分析結果。（三）敘事評估－敘事忠實性與敘事可能性敘事是否成功？敘事是否有效？敘事如何具有說服力？這是敘事評估要探討的問題。Fisher以敘事理性的觀點，建議兩個敘事評估的理性判準：敘事可能性（narrative probability）與敘事忠實性（narrative fidelity）的評估。敘事可能性是指，故事中元素的連貫性，亦即故事形式的一致性，如：敘事鋪陳的過程與理由、角色的特性與轉變、題材一致等。敘事可能性評估的是敘事的「形式」（form），評估其完整性與一致性。敘事可能性指的是敘事呈現的角色、行動等元素的一致性；費雪討論三類主要的一致性：論辯或結構的 24.

(31) 一致性、物質／題材的一致性、角色塑造的一致性。敘事忠實性是指，敘事中的實質元素與我們生活經驗的貼近性，也就是對於故事背後的「意涵」，如價值、自我、事實與社會的檢視。敘事忠實性評估的是敘事的「實質」（substance），包括故事的可信度與真實度；Fisher 認為敘事忠實性的評估是「對推論的檢測及對事實、價值、自我、與社會的檢視。（轉引自林靜伶，2000）」敘事忠實性的評估有兩種可能，一種是真實發生的故事，研究者必須評估敘事的過程是否忠於真實故事。另一種是杜撰的故事，基本上，歷史就是真實發生的事，但經過「篩選」後進入教科書中的歷史則涉及了歷史觀點與歷史解釋等主觀意識，因此，教科書中的歷史有些可能被放大發揚，有些則是被隱蔽不談。研究者得評估故事的敘事是否符合常理？是否符合人的生活經驗？是否符合當時的社會文化、時空背景？這是在進行敘事忠實性評估時所要注意的面向。能夠符合敘事忠實性便算是提供了一個「好理由（good reason）」。好理由可以說是敘事理性的邏輯中心。如何評估一個好理由？ Fisher 提出了五個評估元素。然而必須注意的是，好理由邏輯並不是用來解決有關價值的爭議，而是用來評估敘事中的價值是如何被推論的。以下是好理由的評估元素（林靜伶，2000）：評估元素事實（fact）相關性（relevance）結果（consequence）一致性（consistency）超越的議題（transcendent issue）. 說明訊息中明顯呈現或隱含的價值是什麼？這些價值對訊息所主張的決定是適當的嗎？依循這些價值的可能結果是什麼？這些價值可以被個人的生活經驗確認與接受嗎？這些價值構成人類行為的理想基礎嗎？. 綜而觀之， Fisher的敘事典範，除了讓我們明白敘事與我們日常生活貼近，其好理由邏輯提供作為檢測敘事忠實性的方式，它也更關心價值是如何被推論的，這代表我們可以依據敘事的觀點，來檢視敘事文本的價值觀。然而，依循「好理由邏輯」的過程中，也許會涉入越來越高的主觀性評估；但是Fisher 認為，主觀性的涉入並不是一種錯誤，而是對人類溝通及語藝論述主題本質的認可。. 25.

(32) 敘事理性是敘事批評過程中，必要發覺且說服大眾的基礎，而論證敘事理性的重要檢驗元素就是敘事可能性與敘事忠實性。敘事理性的觀點在於敘事為一種推論的過程、一種論辯的方式，這種推論必須建立在歷史文化脈絡下，被特定時空背景下的人們接受或不接受的理由檢測上。Hauser（2002）以「敘事框架（narrative frame）」揭露出敘事曾隱含價值的觀點；因為人類心中都有一個敘事框架，這個框架是人類佈局故事情節與情境要素的方式。人在框架的過程中會呈現出兩種特性，重複性與選擇性。同樣的敘事若重複論述，會增強聽者的印象與概念，這便是框架的重複性；另外，即使是同一個故事框架，也會隨著觀眾的文化背景或社會經驗不同，被詮釋為不同的故事，就是框架的選擇性。但敘事更常以令人不設防的方式下進行說服或說理，其間所包含的語藝功能（如，說服、論辯）或意圖達到的語藝功能，以及透過什麼樣的敘事內容與敘事方式達到目的，有待在理性的敘事評估過程中論證。. 參、敘事分析的限制敘事批評的最大挑戰可能在於敘事忠實性的評估（林靜伶，2000）。敘事忠實性必須由敘事與外在真實世界的接近程度、與人們生活經驗的貼近程度、與歷史文化脈絡下的主要敘述相符程度等面向來檢驗；故研究者除了對文本的敘事進行分析之外，也必須對文本所從出或所在的環境有所了解，以利對文本敘事做最佳的詮釋。有些情況下的文本中的敘事有比較清楚的出處與淵源、但有些則不然。敘事批評的文本對象諸如處理事實的新聞、較有想像空間的電影與小說、甚至介於事實或想像間的公共演說，範圍相當廣，但不論是那一種文本，面臨的敘事者、情節、時間關係等都會有不同的關注點甚至不同的問題。不論如何，研究者都不應將敘事批評方法侷限於單一面向、單一方法，因為這樣可能造成對文本較狹隘的認知，進而在求證敘事忠實性過程的困難。. 肆、教科書做為敘事批評文本適切性如筆者在前一章中指出，本文研究目的在於分析國中歷史教科書中，台灣意識與中國意識的消長情形。在這樣的前提之下，筆者已經預設了教科書中必然隱含或顯示了某種固定立場的目的或意識型態；也就是說，教科書的內容，是「有目的」的選擇特定內容或是訴說某種意識型態。語藝批評方法中的敘事批評嘗試探討人如何透過故事達到說服的目的；本文以語藝觀點的敘事批評方法，視教科書為文本進行分析，而筆者便是基於前面所舉的眾多構成語藝的基本理由，將教科書內容視為有語藝觀點的敘事。以下筆者列出構成語藝的基本 26.

(33) 原則，以檢視教科書做為敘事批評文本適切性：. 一、. 語藝是一種藝術，它容許想像、創意與表現的空間. 如前所述，多數學者贊同語藝包含了想像、創意與表現的空間，而教科書內容的文字述說方式與選擇內容過程中，可能涉及某些群體的旨趣及其意識型態，教科書便是訴求某些「目的」或「旨趣」的表現空間。. 二、. 語藝行為基本上是一種說服行為. Gramsci 曾將資本主義社會的上層結構區分為政治社會與公民社會兩部分，前者指的是國家及其強制性機器，如軍隊、警察、監獄等，後者則指的是政黨、教會、家庭和教育中之私領域部分。國家爲遂行其控制，對前者是使用暴力，對後者則主要係透過意識型態（蔡璧煌，2008）。故教科書的內容與編輯的過程中，是否隱含某些意識型態或意圖，或是藉由統治者文化霸權的意念，選擇了特定的「敘事框架」呢？這便是一種說服的政治意圖。顏慶祥（1997）在比較完台灣與中國國（初）中歷史教科書後，認為任何一方的教科書都有涉及政治思想，都期望學生經由歷史教育學得諸如愛國精神、民族情操、國家認同等意識型態，這樣的研究結果顯示教科書的內容是藉由國家政策性的制定並選擇教科書內容，教科書終是「說服」的工具。. 三、. 語藝的說服工具是語言. 國中社會科教科書的內容大抵為文字與圖片的編排，而文字便是「語言」的表達方式。誠如 Chris Barker（2004）所言，文化認同如今涉及了「命名」（naming）的鬥爭，以及用羅逖（Rorty，1989）所謂的「新語言」（new language）來重新描述我們自己的權力。也許我們可以在分析教科書的「語言使用」，發現超出歷史表面陳述中的意涵；更甚者，分析出文本裡隱含的政治目的與意識型態。敘事觀點得以用來檢視國中歷史教科書的原因，除了將歷史教科書內容視為是故事形式的一種之外，課文內容中要進行的觀念倡導得以在進行敘事結構的耙梳中顯露出來。教科書（文本）的敘事內容，意圖傳達的訊息或提出的主張是什麼？敘事形式如何被鋪陳或描述？教科書中的意識型態表現是「怎麼說」或「是什麼」？或是教科書用什麼樣的文字來描述特定的歷史事件或歷史人物？教科書是否刻意強調某些因素卻忽略某些因素？這些問題將藉由敘事批評方法逐步分析且需要批判性的檢視以解構課文中如何展現這些知識或意 27.

(34) 識。前面所言教育政策的演變與台灣政治環境、社會變遷而影響教科書版本或內容的增刪、選擇等的假設，我們可以從「去神話」的過程中發現，在教科書中，將一些與我們息息相關的隱喻，與政治、價值觀、目的、利益與偏見的關聯，圖譜出來。「去神話」的過程足以彰顯，我們不應只言單一的大歷史或有偏見的歷史，而是要強調多元的歷史（Barker，2004）。故，若要分析教科書對某一歷史事件的描述，而不看或不探討台灣大環境各方面的變遷，則有失真或過於膚淺之虞；因此，探討教科書所處時空背景與教科書本身發展之間的關係是有其必要性的。如莊淑琴（2002）所言，課程設計不是中立價值，而是意識型態有意義的安排；學校組織與學校課程，是所處社會脈絡下的產物，是權力結構運作的一環，難以保持中立，是具有政治性的。是故，在敘事者分析中，將教科書的發展置於社會發展、教育政策、國家政治變遷的脈絡下檢驗，以了解教科書內容「爲什麼而寫」、「如何書寫」以及「寫了什麼」。此外，除了教科書是一具有說服目的的工具之外，媒體在社會上做為一個敘事者的角色，對於某些意識型態或是社會共識的發展上，也具有推波助瀾的作用。有關公共議題的辯論以及關於人類社會所發生事實的共同認知，沒有媒體幾乎是難以想像的（蔡璧煌，2008）。因此，媒體，特別是解嚴後的媒體，在教科書意識型態發展的過程中扮演什麼角色，是某意識型態的「再製者」，亦或是「挑戰者」，也有待之後的章節再進行更深一層的討論。. 28.