本研究組織學習模式

針對本研究組織學習模式的三個元素分別說明，亦即學校願景認同程度（指導方針）、

系統思考（理論、方法與工具）與 Intranet 互動平臺的應用（創新的基本架構）。

壹、學校願景認同程度（指導方針）

校長和全體教職員共同塑造的學校願景，能關注學生學習，並成為教師付出與努力的參 照，是學校組織學習進程的強大動力(Hord, Roussin, & Sommers, 2010; Kurland, Peretz &

Hertz-Lazarowitz, 2010)。缺乏願景，就缺乏指導方針、熱情和方向感。願景是響影組織發展的 關鍵。組織缺乏願景，則成員沒有憧憬、沒有共同奮鬥的目標，組織將人心渙散，難有績效

（吳清山，1997b）。Barth (1990)認為學校有願景之後，就能定出學校目標、產生行動方案、

推動課程發展，促進中長程發展計畫。相反地，學校沒有願景，則成為一個真空體，不受信 任，容易瓦解。Wallace、Engel 以及 Mooney (1997)強調，不論是對組織或成員，願景是以共 同價值和信念為基礎，也是成員共同的努力方向，對組織的影響非常深遠。透過認同學校願 景與目標可建立學校長久發展的運作機制，促進學校邁向卓越(謝寶梅，2001；Hord & Sommers, 2008)。

由此看來，願景為學校教育的核心，也是促進學校教育革新、提升學校效能的動力；願 景的發展是影響學校經營成功的重要因素。

徐永昌(2000)研究台灣製造業的企業願景、組織承諾、企業文化，以及員工生涯發展之關 聯，結果顯示，員工對企業願景的了解和認同越高、對企業文化接受支持程度越高、對生涯 發展規畫認同越高，則員工的組織承諾越高。李曜純(2001)對高科技產業研發人員進行研究，

以了解企業願景認知、員工離職意願與工作生活品質的關聯，結果顯示企業願景認知與員工 離職意願為顯著負相關。楊慧華(2002)的研究對象為台灣國際觀光旅館，探討企業願景、企業 文化、經營策略和經營績效的關聯，結果顯示企業願景對非財務績效有影響，而企業願景、

企業文化及經營策略等向度之間有互動關係。施品伃(2003)研究組織願景與組織傳承對組織績 效的影響，結果顯示組織目標的設立與組織經驗的傳承，經由成員的實行和運用，能顯著影 響成員達成任務的績效。

就以上願景方面的研究來看，組織願景與組織文化、組織績效、組織承諾有顯著關聯（李 曜純，2001；施品伃，2003；徐永昌，2000；楊慧華，2002）。願景的建立能提升組織績效、

促進組織承諾，從而追求組織永續發展。研究結果呼應 Senge (1990)與 Nanus (1992)所提出之 願景是組織保持優勢與績效成就的重要因素。

在教育方面，Sammons (1995)針對有效能的學校，進行其特徵的研究調查，結果發現下列 包括「分享願景與目標」在內的十項對學校效能有重要影響力的因素（引自楊進成，2001）

為專業領導、學習型組織、學習的環境、分享願景和目標、目的性的教學、專注教學和學習、

積極酬賞、高度期待、督導進步、學生的權利和義務。

吳明雄(2001)探討轉型領導與學校效能的關聯，結果顯示，當校長有越多激勵願景的領 導行為，便能預測教育人員感知到較高的學校效能。李幸(2001)針對學習型組織與學校效能 進行研究，結果發現共同願景的建立對學校效能有顯著的預測能力。張宏毅(2002)同樣研究 校長轉型領導與學校效能的關聯，結果也是發現願景的建立與學校的效能有密切相關。

綜合以上研究，不論是校長在轉型領導中激勵願景，或是將學校塑造為學習型組織而建 立願景，都將提升學校效能。因此，在當前九年一貫課程實施、各校發揮本位辦學特色之時，

願景的發展極為重要，而學校願景與學校效能之關聯探討亦不可怱視。本研究中指導方針係 指學校願景認同程度，「管理者需確立組織的信念、成員想創造的目標，和組織及個人共同 的願景，並對組織目標的達成有共識；藉著質疑與反思來找出問題的根源，回到務實的本質；

以深度匯談來超越語言障礙，用新的角度和方向來詮釋；把流程視為持續的變動」。

貳、系統思考（理論、方法與工具）

有理論、方法與工具（系統思考），才能發展深度學習所需的技巧和能力，否則所有的變 革都只是表面功夫、不具深度。

一、系統的定義

要探討系統思考之前，我們得先探討何謂系統。「system」是從希臘文字「systema」衍 生出來的，它的意思是「put it toghter」。在「第五項修練」一書中 Senge 所談的系統是指「整 體」，而在整體中每個元素在長時間彼此相互關聯影響作用下，朝共同目的運動（齊若蘭譯，

1995），而在「系統思考」一書中 Sherwood 認為系統是「一群相互連接的實體」，強調我 們對感興趣的實體事務之間的連接（邱昭良、劉昕譯，2004）。上述兩位學者都強調系統的 組成份子相互影響與連接的概念，代表在系統中組成份子的關聯是極重要的一部分，但是人 們的價值選擇也會受到很多因素的影響，例如：刻板印象、宗教等。

Senge（2003）認為系統有四個要件：系統有組成份子、組成份子互相關聯、系統有共 同目標或目的、系統處於環境中並受其影響。本研究的系統組成份子由個人開始，然後透過 因果回饋圖將其他人納入系統之中，因此，系統組成份子的疆界將以彼此互動的範圍和互動 對象的多少來決定。

二、系統思考

系統思考是直觀和意義分析的組織過程(Cezarino & Beltran, 2009)，系統思考的方式比傳 統思考的方式更能應付日趨複雜的世界，傳統的思考方式是直線的、靜態的、片面的、可測 量的、外在驅力的、因素性策略性的、驗證式的思考；系統思考的方式是因果環路的、動態 的、整體的、數量的、內在驅力的、科學的、操作性(專注在因果的關係)的思考，系統思考 並沒有清楚的定義，但是卻越來越像系統化的思考，用系統的觀點來處理複雜事務並了解其 重要性，有助於提昇組織學習的成效 (Barry, 1997; Forrester, 1994; Senge et al., 2008; Senge, Laur, Schley & Smith, 2006)。然而從系統思考的角度去反思傳統並且找尋未來組織發展的道 路，使組織重視改進，透過不斷的實驗、尋思設計實施新方案，並鼓勵組織成員打破沉默勇 於發言、懷疑並發現矛盾，然後將策略性的改變視為組織學習必經之路（魏惠娟，1998）。 Senge（郭進隆譯，1994）認為學習型組織需要具備的五項修練包括以下三種核心能力。

(一)釐清動態複雜的能力：組織學習過程中要有洞悉系統中動態複雜性的能力，要能處理系統 中彼此相連的動態複雜的議題，以避免產生錯誤的學習。因此組織學習的第一項核心能力 是「系統思考」，這是一種看見整體效果和長期發展的能力，是思考的架構，能讓我們看 見事物的關聯性而非單一性、看到漸變的連續過程而非瞬間的一瞥、看到非線性的發展趨 勢而不是直線性的未來預期。系統思考的能力使成員成解釋環境及採取行動時，從反應事 件(event)層次提升到觀察型態(pattern)與歸納結構(structure)，了解結構後產生心智模式的轉 變，進而看見之前事件層次看不到的槓桿點（能引起結構重要改善且持久的點），一旦掌 握這個點，即能以小行動創造大力量，進而改變結構、解決問題，或產生持久性的改變。

(二)有創造力交談的能力：創造性學習需要具備有創造力交談的能力。成員或組織的行動通常 受其心智模式的控制，因此有創造力的行動的基礎在於心智模式的改善，但透過個人之力 以改善心智模式並不容易，因觀點背後的基本假設難以透過自我反思來達成；且假設的檢 驗與質疑或其他可能觀點的切入更難依賴個人來達成。所以，透過組織的學習較個人的學 習更有效率，也能促使組織一致搭配的行動。此外，開放與授權賦能的組織文化才能促使

有效的組織學習，因為開放的氛圍才不會產生防衛之行為而限制學習的發生；授權賦能的 文化才可促進成員對組織投入奉獻，而將組織學習視為共同願景。

(三)實現願景的能力：組織的願景是「組織想要創造什麼？」是成員共同持有的意象，它創造 出眾人一體的感覺，並遍佈到整個組織，融合各種活動。願景的角色並非終極目標，而是 激發成員創造性張力的來源，成員因形塑共同願景而受到驅動，感受工作生涯的意義，但 並未因願景達成而停止運作，組織的生命常態是改變與創造，渴望創造塑造一個恆動的學 習型組織，因此，願景是成員與組織學習的基本驅力。

以上三種核心能力的關係是，願景是驅動成員共同學習的動力，共同願景減低組織的政 治角力，才能產生有創造力的交談。在動態複雜議題的交談，需要系統思考的能力，以幫助 組織及成員從結構來看待問題，而非事件，才能辨認問題並加以解決。

組織以系統思維不斷創造未來，且為實現成員共同願景而不斷學習。組織學習以個人學 習為起點，以系統思考為核心，不斷追求卓越，邁向共同願景，其具體行動就是將組織塑造 成學習型組織。而在尋找未來發展方向，使組織釋放巨大潛力時，魏惠娟(1998)從系統思考的 觀點提出組織具有下列特性：

(一)不斷實驗與改進，不停止尋找答案。

(二)設計創造新方案，不用防衛性的傳統作法。

(三)鼓勵懷疑及發現矛盾，成員寧可有爭論而非沈默。

(四)策略性的改變是學習的必要過程。

學習型學校組織運作主要運用系統思考來建立回饋機制，而學校教師性別、服務年資、

學校規模大小、創校年數、學校所在地等因素並不影響學習型學校策略應用之系統思考，但

學校規模大小、創校年數、學校所在地等因素並不影響學習型學校策略應用之系統思考，但