國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班
碩士論文
指導教授：王曉璿 博士
以科技為基礎的組織學習模式與
學校效能關係之研究-
以臺中市國中為例
研究生：許晉榮 撰
中華民國一○一年 一 月
國立臺中教育大學數位內容科技學系
碩士論文考試委員會審定書
致 謝
從事教育工作除了剛開始的兩年擔任導師之外，一直擔任行政工作，在行政 岡位上每天接觸電腦，對於如何透過電腦提升工作效率進而提高學校效能一直存 著高度興趣，也因此投入了教學科技研究的行列。經過了六年的奮鬥終於完成了 學業。 在這期間因為學校工作與家庭因素而休學半年，每次都想盡快完成學業但卻 都缺乏動力，但在指導教授徐照麗老師與王曉璿老師持續的鼓勵與指導之下，讓 學生重新燃起完成學業的信心與動力，尤其是每次收到王老師的回信，信末均附 上「繼續加油」給我莫大的鼓勵與支持，也感謝楊銀興教授指導學生解決統計學 的相關問題，還有朝清學長與建宏學長在忙博士班課業之餘還願意提供協助，建 宏學長更是時時來信督促，緊盯進度，期間雖然備感壓力，但也因此才能依照預 定進度完成，在此由衷感激不已。 還有感謝家人的包容與支持，小孩的鼓勵與加油；感謝學校同事的關心與幫 忙，在我忙碌之際都能互相體諒與協助；感謝研究所同學的鼓勵與照顧，感謝臺 中市各國中教師的協助讓問卷可以順利完成，感謝這一切讓我有持續走下去的動 力，沒有你們我無法完成學業。 而在此要感念的人很多，無法一一答謝，但你們的付出一點一滴在我心頭永 不忘記，我的朋友啊！真的非常感謝你們的大力相挺，教育路上有你們真好。 許晉榮 謹誌 民國一○一年一月以科技為基礎的組織學習模式與學校效能
關係之研究-以臺中市國中為例
摘 要
本研究旨在了解臺中市公立國民中學學校願景認同程度、系統思考、Intranet 互動平臺的應用與學校效能的現況，並分別針對不同的背景變項，在學校願景認 同程度、系統思考、Intranet互動平臺的應用與學校效能上的差異情形加以探討；其 次，分析四者之間的關係；最後本研究試圖對這些因素的影響進行驗證。 本研究採問卷調查法，以臺中市公立國民中學教師為調查和分析的對象，編 製「國民中學學習型組織氣氛與學校狀況調查問卷」進行調查，抽取臺中市18所 公立國民中學435位國中教師為樣本，蒐集的資料以t考驗、單因子變異數分析、 Scheffé 事後考驗法、Pearson 相關、多元迴歸分析等統計方法進行分析與處理。研 究結果如下： 一、臺中市公立國民中學學校願景認同程度、系統思考、Intranet互動平臺的應用與 學校效能之現況均屬良好程度。 二、臺中市公立國民中學學校願景認同程度會因教師性別、年齡、職務之不同而 有顯著差異；但在不同的教師學歷、年資、以及學校規模、學校地區上，並 無顯著差異。 三、臺中市公立國民中學系統思考會因教師性別、年齡、職務以及學校規模之不 同而有顯著差異；但在不同的教師學歷、年資及學校地區上，並無顯著差異。 四、臺中市公立國民中學Intranet互動平臺的應用會因教師年齡、職務、學校地區之 不同而有顯著差異；但在不同的教師性別、學歷、年資以及學校規模上，並 無顯著差異。 五、臺中市公立國民中學學校效能會因教師性別、年齡、職務之不同而有顯著差 異；但在不同的教師學歷、年資、以及學校規模、學校地區上，並無顯著差 異。 六、臺中市公立國民中學學校願景認同程度、系統思考、Intranet互動平臺的應用與 學校效能彼此間具有顯著正相關。 七、臺中市公立國民中學Intranet互動平臺的應用對學校願景認同程度、系統思考與 學校效能具有影響力。 八、臺中市公立國民中學系統思考對學校願景認同程度與學校效能具有影響力。 最後，依據研究結果，提出具體建議，俾供教育行政機關、國民中學及後續 研究者之參考。A Study on the Relationship between the Technological
Organizational Learning Model (TOLM) and School
Effectiveness in the Public Junior High Schools in Taichung City
ABSTRACT
The purpose of this research was to investigate the current situations of the
Technological Organizational Learning Model (TOLM), including school vision, system thinking and intranet interactive platform, and its relation to school efficiency of the public junior high schools in Taichung City, and to analyze the differences between them according to their background variables. This study tried to explore the relationships between the school vision, system thinking, intranet interactive platform and school effectiveness. Finally, this study tried to verify the influence of these factors.
Questionnaire survey method was adopted. 345 teachers from 18 municipal junior high schools in Taichung City were surveyed. The collected data were analyzed by various statistical methods including t-test, one-way ANOVA, Scheffé method, Pearson correlation and the multiple regression analysis. These conclusions were summarized below.
1. The current conditions of the school vision, system thinking, intranet interactive platform and school effectiveness of the public junior high schools in Taichung City were good.
2. School vision of the public junior high schools in Taichung City varied significantly from different gender, age and positions. But there were not significant differences in educational background, seniority, school scale, and school location.
3. System thinking of the public junior high schools in Taichung City varied significantly from different gender, age, positions and school scale. But there were not significant differences in educational background, seniority, and school location. 4. The intranet interactive platform of the public junior high schools in Taichung City
varied significantly from different age, positions and school location. But there were not significant differences in gender, educational background, seniority, and school scale.
5. School effectiveness of the public junior high schools in Taichung City varied significantly from different gender, age and positions. But there were not
6. There were high positive correlations between school vision, system thinking, intranet interactive platform and school effectiveness of the public junior high schools in Taichung City.
7. The intranet interactive platform had influence on system thinking, school vision and school effectiveness of the public junior high schools in Taichung City.
8. The system thinking had influence on school vision and school effectiveness of the public junior high schools in Taichung City.
In the end, this research provided concrete advices for reference to educational authorities, junior high schools and follow-up researchers.
Keywords: intranet interactive platform, organizational learning model, system
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 5 第三節 名詞解釋... 6 第四節 研究方法及步驟... 8 第五節 研究範圍與限制...11 第二章 文獻探討 ... 12 第一節 組織學習... 12 第二節 組織學習模式... 18 第三節 本研究組織學習模式... 29 第四節 學校效能... 38 第三章 研究設計 ... 44 第一節 研究架構... 44 第二節 研究假設... 45 第三節 研究方法與工具... 46 第四節 研究樣本... 49 第五節 資料處理方式... 56 第四章 研究結果分析與討論 ... 58 第一節 現況分析... 58 第三節 相關分析與迴歸分析... 72 第五章 結論與建議 ... 81 第一節 研究結論... 81 第二節 研究貢獻... 84 第三節 建議... 85 參考文獻... 89二、英文部分... 95 附 錄... 103 附錄一：100 學年度臺中市公立國民中學班級數及教職員編列明細表... 103 附錄二：專家效度問卷... 106 附錄三：預試問卷...114 附錄四：正式問卷...118 附錄五：專家內容效度意見分析表... 122 附錄六：預試問卷「國民中學學校願景認同程度量表」項目分析摘要表.. 124 附錄七：預試問卷「國民中學系統思考量表」項目分析摘要表... 125 附錄八：預試問卷「國民中學 Intranet 互動平臺的應用量表」項目分析摘要表 ... 126 附錄九：預試問卷「國民中學學校效能量表」項目分析摘要表... 127 附錄十：學校願景認同程度變項之因素分析與信度分析彙整表... 128 附錄十一：系統思考變項之分層面因素分析與信度分析彙整表... 129 附錄十二：Intranet 互動平臺的應用變項之分層面因素分析與信度分析彙整表 ... 130 附錄十三：學校效能變項之分層面因素分析與信度分析彙整表... 131
表 次
表3-3-1 學者專家名單 ... 47 表3-3-2 預試問卷各題項目分配 ... 48 表3-4-1 正式問卷抽樣比例及數量統計 ... 51 表3-4-2 正式問卷調查樣本回收率統計 ... 51 表3-4-3 樣本基本資料統計 ... 52 表4-1-1 學校願景量表認同程度平均得分摘要 ... 58 表4-1-2 系統思考量表各層面平均得分摘要 ... 59 表4-1-3 Intranet 互動平臺的應用量表各層面平均得分摘要 ... 60 表4-1-4 學校效能量表各層面平均得分摘要 ... 61 表4-2-1 不同性別教師在各變數之 t 檢定摘要 ... 62 表4-2-2 不同年齡教師在各變數之 ANOVA 摘要... 63 表4-2-3 不同學歷教師在各變數之 ANOVA 摘要... 65 表4-2-4 不同年資教師在各變數之 ANOVA 摘要... 66 表4-2-5 不同職務教師在各變數之 ANOVA 摘要... 68 表4-2-6 不同學校規模在各變數之 ANOVA 摘要... 69 表4-2-7 不同學校地區在各變數之 ANOVA 摘要... 70 表4-3-1 Intranet 互動平臺的應用與系統思考之 Pearson 相關摘要 ... 72 表4-3-2 Intranet 互動平臺的應用分層面對系統思考之迴歸分析摘要 ... 73 表4-3-3 Intranet 互動平臺的應用與學校效能之 Pearson 相關摘要 ... 74 表4-3-4 Intranet 互動平臺的應用與學校效能之迴歸分析摘要 ... 75 表4-3-5 Intranet 互動平臺的應用與學校願景認同程度之 Pearson 相關摘要 ... 76 表4-3-6 Intranet 互動平臺的應用與學校願景認同程度之迴歸分析摘要 ... 77 表4-3-7 系統思考與學校願景認同程度的應用之 Pearson 相關摘要... 78表4-3-9 系統思考與學校效能之 Pearson 相關摘要... 79 表4-3-10 系統思考分層面對學校效能之迴歸分析摘要 ... 80 表5-1-1 問卷分析之統計結果 ... 81
圖 次
圖 1-3-1 研究流程... 10 圖 2-2-1 Senge 學習型組織策略性思考模式... 19 圖 2-2-2 Senge 學習型組織策略性思考模式-行動領域組織架構... 21 圖 2-2-3 Senge 學習型組織策略性思考模式-深層學習循環... 22 圖 2-2-4 Marquardt 系統性學習型組織模型... 23 圖 2-2-5 Goh 的學習型組織戰略構件模型... 24 圖 2-2-6 策略學習的深度與速度... 26 圖 2-3-1 本研究 OLM 與 Senge 學習型組織策略性思考模式-行動領域組織架構之關 係... 37 圖 2-5-1 本研究組織學習模式架構... 43 圖 3-1-1 研究架構... 44第一章 緒論
本研究旨在探討臺中市公立國民中學以科技為基礎之組織學習模式與學校效能關係。本 章共分五節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞解釋，第四 節研究方法及步驟，第五節研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
壹、
研究背景 在學校的真實情境中，由於現代社會快速變遷，學校面臨各種多元變化，有正向也有負 面。Senge (1994; 2002)認為在學校系統中有其無法達到學習的因素(learning disabilities)，例如科 層體制與強權式的學校管理、學生被塑造成標準化的產品、順應職場需要的人力資源以及用 標準化測驗定義出科層體制的笨小孩與聰明小孩、學校學習與實際生活脫離等。學校教職員、 家長及教育政策制定者面臨上述困難而了解到學校教育需要一個新的模式時，學校就得加速 發展為一個學習型組織(Fullan, 1996; Leithwood & Aitken, 1995)。學習型組織的建構需結合個人 學習與組織學習，使組織成員藉由共同合作而創造更好的成果(Marquardt, 1996; Watkins & Marsick, 1999)。因此Argyris & Schon (1996) 提到，如何將組織學習的理論有效地應用到真實情 境中是重要的研究目標。 由於社會大眾對教育的期待，使教育品質、學校效能、學校績效日益受到重視，也促使 學校本位管理(school-based management)日漸盛行。學校本位管理之目的在於實踐學校自主管 理、改善學校教學環境、促進學生學習成就，以及提高解決問題的效率。這些正是學校效能 所追求的目標。學校效能相關研究雖為數不少，但客觀評量學校效能或建構評量效能的模式 仍有其困難之處（謝金青，1997）。課程發展委員會及各學習領域課程小組在各學校設立，成 為正式組織，以因應九年一貫課程之推動。這些組織成立的目的，不只是在訂定學校課程計 畫，更重要的乃在於提升學校的研究發展風氣，使學校逐漸成為學習型組織。此外，有正式 組織仍嫌不足，學校還要讓組織正常運作推動，才能因應其需求設計學習機制，將學習氣氛 導入學校、建立教育願景、營造學校形象與班級特色。 受到西方國家強調績效責任與學校重整運動的影響，我國在進行教育改革時，學校組織 成為教改的主體。面對革新的需求、教育目標的多元，以及創新理念的引入，學校經營運作的成敗，已無法單靠校長一人或與行政人員依法行政及教師認真教學即可，而是整個學校透 過組織的學習研究、成員的互動分享、創新的心智模式，來回應內外的改革需求，而且經由 組織學習的歷程，將學校革新轉變為學校組織文化的一部分（吳明烈，2003；李瑞娥，2005）。 同時，知識的迅速更新與外在環境的改變，使得組織所面臨的挑戰充滿不確定性，傳統的思 維方式與運作形態已不能使組織發揮效能，因此，藉由組織學習來提高競爭力乃是組織發展 的最佳策略（林新發、邱國隆、王秀玲，2004）。而且，學校的經營運作應著重於改革願景的 建立，將傳統的思考模式轉變為系統性的思考模式，藉由團隊合作及行動學習來發揮個人潛 能和組織活力，調整僵化的科層體制為靈活的學習型組織，進而達成組織革新的終極目標（張 添洲，2003）。 在這知識經濟的時代裡，「創新」已是組織持續生存下去的一個重要因素，「不創新，就 滅亡(innovate or perish)」(Drucker, 1969)。傳統學校屬於一種養護性組織，其對環境應變的能力 較弱（張明輝，2002），若無法透過「創新」手段改變既有的學校組織思考與運作模式，那將 無法跟上教育改革與達到應有的教育品質，但大多數組織卻不知從何著手(Victor, Fernando & Nuria, 2008)。然而組織系統理論自 1960 年代之後進行典範轉移，學校組織受到影響也開始重 視回饋機制之運作與外部關係之建立（秦夢群、濮世緯，2006），開始思考如何變革與創新。 學校組織應該具備求新、求變、求生存的特質以進行有意義的變革，並透過組織創新來提升 組織效能，學校的創新經營儼然已是必然的趨勢（吳清山，2005；Beare, 2001; Robbins, 1996）。 近代歐美的教育改革風潮，如「學校效能研究」(school effectiveness)、「追求卓越教育」(search for excellence)、「績效責任運動」(accountability movement)等，均與提升學校教育品質有關，而 國內在教育鬆綁與課程改革衝擊之下，學校為達到預訂的教育目標，「學校效能」已變成重要 的研究課題（吳清山，1998）。 因此，本研究的背景和動機乃在於，學校受到科層體制的影響，是一個較為保守且不易 改變的組織環境，相對於現今真實社會情況的快速變化，學校組織若無法提高效能，則恐怕 難以應付改變如此迅速的外在環境，終將被時代淘汰、被資訊淹沒。在這樣的背景環境下， 產生了本研究對學校組織進行改革、促進學習，以提升效能的動機。本研究以 Senge 的組織 學習型策略性思考模式為基礎，發展出新的模型，以此模型對學校效能進行探究。
貳、 研究動機
Senge (1994) 在「第五項修練－學習型組織的藝術與實務」(The fifth discipline: The art and practice of learning organization) 一書中指出：組織中各階層若都能致力於學習，才有機會從同 業中脫穎而出。二十一世紀是知識經濟和資訊科技快速發展的時代，知識是個人和組織中重 要 的 生 產 資 源 和 致 勝 關 鍵 ， 擁 有 知 識 即 能 掌 握 一 切 。 由 於 聯 合 國 經 濟 合 作 發 展 組 織 (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)、教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)、歐盟(European Union)及世界銀行 (World Bank)等的倡導，學習型組織、組織學習、終身學習和學習社會已成為社會發展的趨勢 （林保良，2003）。因此，在快速變動的社會環境中，不只個人要學習，組織也要學習，如 此才能順應潮流、掌握資訊。學校是知識傳遞的場所，更需經由不斷學習來因應變化，並透 過組織學習來提高績效，以期能在不斷改變的社會環境和教育生態中永續發展，並在教改的 洪流中立於不敗。
Leithwood、Jantzi & Steinbach (1995) 強調：學校未來的希望有賴於學習型組織，而達到此 目的的有效途徑是組織學習。然而，學校的組織系統包括行政與教學，由於主客觀不同因素 的阻礙，使得個人與組織學習的成效難以顯著提升，而且學校不能與社會發展和改革同步， 因而使得最需要改革的地方缺乏改革的動力，難怪Vos和Dryden在「學習革命」一書中提到： 學校是過去半個世紀以來，始終沒有太大改變的地方（魏惠娟，2002a）。 教育部(1998)在「教育白皮書－邁向學習社會」一書中明確訂立「推展終身教育、建立學 習社會」為國家教育的未來發展方向，並提出國家教育願景的八大發展目標與十四項具體途 徑，其中的第七項具體途徑即為「發展各類的學習型組織」。學習型組織得以發展時，不僅 個人潛能受到充分開發，組織的潛能也將受到激勵。因此，學校藉由組織學習以發展為學習 型組織，進而提升教育品質和效能，已經是教育改革的潮流和學校生存發展的條件。 隨著時代潮流和社會變遷的演進，以及國民教育法和教師法相關條文的施行，學校行政 組織的運作產生很大的改變（蔡進雄，2001）。在教育改革的關鍵時刻，對學校組織和運作 造成很大的衝擊，且進而影響教育效能的提升和組織目標的達成（吳清山，1998），因此學 校組織機制的調整與再造便刻不容緩。亦即，當教育改革的列車開進學校，學校即面臨難以 避免的改革需求與壓力。改革的方式和面向也將依現況和目標的差距而有所變動。 當現況與目標有差距，組織的動能即由此產生，正如位能轉換成動能，差距越大則動力 越大。組織成員為了要達成目標而進行自我調適與充實提升，此即「第五項修練」裡的創造
性張力，亦即自我超越的核心原理（郭進隆譯，1994），使得組織有動力進行改革。 在組織進行改革學習時，Senge (1994)的組織學習型策略思考模式提供很好的方向。此種 思考模式認為組織成員藉由新技能來改變理解與行動力，進而引發新的認知與感覺、產生新 的態度與信念。在持續的深層學習循環中，藉著行動領域的組織架構來支援，此行動領域的 內涵包括（1）指導方針-學校願景認同程度（2）理論、方法、工具-系統思考（3）創新的架 構-Intranet互動平臺的應用。本研究以Senge的組織學習型策略性思考模式為基礎，發展出本研 究之組織學習模式(Organizational Learning Model, OLM)。
英國系統思考學者Dennis Sherwood (2002)將Senge的因果回饋圖(causal loop diagrams)作出 全新的應用。他以組成整體系統之個別分子的觀點出發，從各種角度集合為一個整體，以具 體的方法呈現。運用此項工具，將使問題的來源以及彼此互動的關係，更加快速且清楚地顯 示出來，若再結合創新的技術，或許更能使組織的整體效能提升。 願景是影響組織發展關鍵之所在，也是可建立學校持久發展的運作機制，如果學校有了 願景，就有學校目標、行動方案、課程發展方案甚至中長程發展計劃； 指引學校朝卓越的方向邁進，如果沒有願景，成員欠缺共同奮鬥的目標，就會像一個真空體 而處於離崩、不信任的狀態，對未來毫無憧憬，組織將會人心渙散，難有績效（吳清山，1997b； 謝寶梅，2002；Barth, 1990）。因此，願景是帶動學校教育革新，提昇學校效能的主要動力， 也是學校教育的指導方針，而學校願景更是學校經營成功與否的重要條件之一。 Intranet將網際網路(Internet)開放溝通環境、不分對象、不受時空限制的優點轉換到學校內 部使用，可提供一個以共同標準為基礎的環境來整合並傳播學校內部資訊(Greer, 1998)。在觀 察一些組織的形式後發現，以增加獲取所需正確資訊來減少工作相關的不確定性，進而達成 可接受的績效水準。正確資訊量的獲得可藉由組織架構和支援系統來調適，以降低不確定性 及提高有效的溝通協調，並獲取即時且正確的資訊來完成工作，此為Intranet所扮演的重要角 色(Miller & McDonald, 1997)。另一方面，組織成員的溝通滿足感越高，則其工作滿足感及工作 績效和生產力就越高（李元墩、莊立民、藍俊偉，1999；莊立民，1995；Clampitt & Downs, 1993; Greer, 1998; Pincus, 1984）。
基於此，本研究以探討臺中市公立國民中學以科技為基礎之組織學習模式與學校效能關 係之研究，並作為未來學校提升效能的參考。
第二節 研究目的與待答問題
依據上述研究背景與動機，本研究之主要目的在探討臺中市公立國民中學以學校願景、 系統思考、Intranet 互動平臺的組織學習模式(OLM)與學校效能關係之研究，並提供學校經營 管理上之參考。具體而言，本研究之目的如下： 一、探討臺中市公立國民中學的 OLM 與學校效能之現況。 二、比較不同背景變項的國中教師在臺中市公立國民中學的 OLM 與學校效能的差異情形。 三、探討臺中市公立國民中學國中教師的 OLM 與學校效能之間的相關情形。 四、分析臺中市公立國民中學的 OLM 與學校效能的預測情形。 五、根據研究發現提出具體建議，並供相關學術研究之參考。 依據前述研究目的，本研究所要探究的問題如下： 一、目前臺中市公立國民中學的 OLM 與學校效能之現況為何？ 二、不同背景變項的國中教師之臺中市公立國民中學的 OLM 是否有顯著差異？ 三、不同背景變項的國中教師之學校效能是否有顯著差異？ 四、臺中市公立國民中學的 OLM 與學校效能間是否有顯著相關？ 五、臺中市公立國民中學的 OLM 對於學校效能的預測力如何？第三節 名詞解釋
為使本研究的重要名詞意義明確，茲將本研究有關之重要名詞界定如下： 壹、學校組織學習
係指「學校組織為了因應環境的變動，藉由採取系統思考、反省、對話、互動及分享技 能、知識、經驗等方式，促進組織成員學習的行為，進而達成學習型組織，以提昇學校效能」。
貳、組織學習模式(Organizational Learning Model, OLM)：
學校運用的理論、方法與工具（系統思考），並透過 Intranet 互動平臺，推動學校願景時 整個學校組織運作的模式。此模式在本研究之操作性定義，是指學校教師及行政人員在「國 民中學學習型組織氣氛與學校狀況調查問卷」問卷中，受試者填答後所得的平均分數越高， 表示對該變項之各分層面的知覺情形越強，反之則越弱。而填答者在變項問卷所得的平均總 分愈高，即代表對該變項知覺程度越高，反之則愈低。分述如下： 一、學校願景認同程度（指導方針） 係指「行政人員需確立學校的信念、教師想創造的目標，和學校及個人共同的願 景，並對學校目標的達成有共識；藉著質疑與反思來找出問題的根源，回到務實的本 質；以深度匯談來超越語言障礙，用新的角度和方向來詮釋；把流程視為持續的變動」。 二、系統思考（理論、方法與工具） 係指「學校教師能以系統的整體觀點及思考方式，來面對與處理相關事務，並進 行分析與檢討，以促進學校發展」。 三、Intranet 互動平臺的應用（創新的基本架構） 係指「學校教師彼此溝通、分享知識，累積組織的知識資產及處理各項業務，以 促進教師成長與學校發展的網路環境」。Intranet互動平臺的應用程度有其差異，本研 究將分別就「師生溝通互動」、「課程教材使用」、「行政業務推動」等構面作為研 究變項。其內涵說明如下： （一）師生溝通互動 教師與教師或教師與學生透過Intranet互動平臺溝通，促進學生學習成效的程 度。 （二）課程教材使用
教師透過Intranet互動平臺建置領域教學資源庫，上傳、下載課程教材並有效運 用的程度。 （三）行政業務推動 行政人員透過Intranet互動平臺提供業務資訊，靈活運用使工作推展順利的程 度。 參、學校效能 係指學校在各方面的績效，包含教學課程發展、教師教學效能、行政管理績效、學生成 就表現、社區認同支持等五層面。學校效能在本研究之操作性定義，是指學校教師及行政人 員在「國民中學學習型組織氣氛與學校狀況調查問卷」問卷中，學校效能部分所得的分數而 言。受試者填答後所得的平均分數越高，表示對該變項之各分層面的知覺情形越強。而填答 者在變項問卷所得的平均總分愈高，即代表對該變項知覺程度越高，反之則愈低。 一、教學課程發展 指教師能落實課程重要議題融入教學、關注領域課程發展、應用適當方法教學和評 量、正確地詮釋課程等之程度。 二、教師教學效能 教師樂於進修成長，以提升專業知能，達到教學品質精進的目標；並營造溫馨和諧的 班級氣氛及創新教學策略與教學技巧，提升教學成效。 三、行政管理績效 學校在各項行政事務的運作、管理及教學相關設備之支援，均能獲得成員的肯定，並 且暢通溝通協調的管道，以提高行政工作效率與品質。 四、學生成就表現 學生在學習態度上主動積極、認真上課及參與討論；生活行為上對於班級或學校事務 能熱心幫忙，生活常規與行為表現符合期待；在學業成就上全力以赴，爭取良好的 成績。 五、社區認同支持 學校與社區互動良好，社區推動校務、熱心協助，給予學校財力、物力與人力的最 大支援與資源。
第四節 研究方法及步驟
本研究首先由文獻分析探討學校組織學習、組織學習模式與學校效能之相關研究和理 論，藉以建立本研究之研究架構。依據文獻探討內容，編製原始問卷，進行專家審查，再由 專家審查的意見來修改問卷初稿，最後完成編製之問卷進行問卷調查。 為達成研究目的，本研究進行之方法及步驟分別說明如下：壹、研究方法
依據研究目的與待答問題，本研究主要採取的研究方法為「問卷調查法」：蒐集、分析關 於學校組織學習、組織學習模式與學校效能相關研究及文獻，編製「國民中學學習型組織氣 氛與學校狀況調查問卷」，進行問卷調查。貳、研究步驟
本研究係採問卷調查法，探討臺中市公立國民中學以科技為基礎之組織學習模式與學校 效能之關係。一方面蒐集和彙整以科技為基礎之組織學習模式與學校效能之關係相關文獻， 另一方面也透過文獻探討所得的相關研究結果編擬問卷，接著再針對臺中市公立國民中學教 師及行政人員，進行臺中市公立國民中學以科技為基礎之組織學習模式與學校效能之關係相 關資料之蒐集，並利用統計軟體加以彙整、比較、分析，以提出本研究的結論及具體建議。 一、計劃階段 從實務現場發現問題，進而蒐集詳閱相關文獻，並與指導教授進行討論，確立研究題目 方向的可行性與範圍。 二、實施階段 計劃階段訂出研究主題後，即開始進行相關文獻探討、建立研究架構、確立研究方法、 編制與修訂問卷以及問卷施測與回收等工作，其步驟如下： (一)文獻探討 蒐集、分析國內外關於學校組織學習、組織學習模式與學校效能相關研究及文獻資 料，悉心研讀並予以統整，以建立本研究之學理基礎。(二)建立研究架構 依據文獻探討結果，建構本研究之研究架構。 (三)問卷編製及修正 依據文獻探討的結果及專家意見，編製及修正預試問卷。 (四)進行問卷預試工作 以隨機抽樣方式，對學校進行問卷預試工作。 (五)調查問卷之效度及信度分析 效度採專家效度；信度採內部一致性信度進行問卷分析。修訂預試問卷後，確定正式 問卷內容。 (六)進行問卷調查工作 以臺中市公立國民中學為調查對象，採行二階段抽樣：第一階段以學校規模為比例分 配進行「分層比例叢集取樣」、第二階段則從第一階段所抽取之學校再進行分層隨 機抽樣。使用研究者自編之「國民中學學習型組織氣氛與學校狀況調查問卷」為研 究工具，進行問卷調查工作。 三、整合階段 此階段為本研究最後階段，為問卷回收後再進行資料處理，可分成兩步驟： (一)資料分析與解釋 問卷回收完成後，利用SPSS 12.0 for Windows 中文版套裝軟體進行統計分析工作，以 利研究目的與報告的撰寫。 1. 以單因子變異數分析(ANOVA)探討不同背景變項的國中教師對臺中市公立國民中學 的OLM與學校效能上之差異情形。 2. 以多元逐步迴歸分析進行臺中市公立國民中學的 OLM 對學校效能的預測力。 (二)結論與建議 根據統計軟體所整理出之數據，進行假設的驗證與解釋力的探討，進行總結與提出本 研究之建議。
依前述研究步驟擬定研究流程圖如圖 1-3-1。 圖 1-3-1 研究流程 本研究開始 擬定研究計畫 問卷資料整理分析 正式問卷調查 文獻探討分析 編製問卷 專家審查、修正問卷 問卷預試、修正問卷 歸納研究發現與建議 本研究完成
計
畫
階
段
實
施
階
段
整
合
階
段
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 本研究僅針對臺中市公立國民中學為調查對象(包括各處室主任、教師兼任組長、班級導 師及專任老師）進行問卷調查研究（不包含私立學校、實驗學校與完全中學）。主要探討背 景變項、臺中市公立國民中學的OLM與學校效能之相關研究，並經由統計與分析了解三者間 的關係。 貳、研究限制 由於研究的時、空限制及各種主、客觀因素影響，本研究進行的主要限制有以下幾點： 一、研究推論之限制 本研究限於人力、時間，研究對象僅以臺中市公立國民中學之合格教師為主，研究結果 的推論僅限於臺中市公立國民中學學校，無法概推於其他縣市的學校。 二、研究變項之限制 本研究架構僅探討背景變項、臺中市公立國民中學的OLM與學校效能之關係，然而影響 組織效能的因素頗多，因能力與時間之限制，僅就本研究之變項層面進行探討。 三、研究工具之限制 本研究以問卷調查的研究方法為主，是藉由受試者主觀知覺反應所得，與實 際情況可能有出入。另受試者受個人情緒、態度、認知與過去經驗的影響，對問 卷題目的解釋、結果與客觀性彼此之間可能有所差異，本研究透過受試學校主任協助發送問 卷、提供作答獎品、研究者親自到校拜訪或電訪以提高作答接近實際情況，將影響降至最低。第二章 文獻探討
本章首先研究組織學習；接著探討組織學習模式；第三部分是關於本研究組織學習模式； 最後一節探討學校效能。第一節 組織學習
對組織而言，因應快速變遷的全球化環境且維持競爭優勢的最佳利器是比競爭者更快速 更有效的組織學習(Guns, 1998)。組織為調適環境變遷及科技高度發展的衝擊而帶來的變動與 不確定性，便需要藉著學習來提高組織的競爭力，故組織學習的重要性與日俱增(Sadler, 2001)。 壹、組織學習的定義 吳明烈(2003)指出，二十一世紀全球化時代，克服各種挑戰的良方就是學習。組織學習、 學習型組織與學習型學校的觀念實際上是密不可分、一脈相承（張明輝，1999a；劉宏鈺， 2003）。Fiol & Lyles (1985)認為組織具有學習能力，持續發展並維持學習的組織系統不僅影響 組織成員，也會傳遞組織的歷史、文化與規範。組織學習意指組織行為的改變，其結果將產生知識、信念及行為上的改變，進而提升組 織成長與創新的動力(Swieringa & Wierdsma,1992; Watkins & Marsick, 1993)。在一個學習型組織 裡，學習不只是成員個人，更要進一步擴大，提升組織團隊整體的學習層次，如此，學習效 益才能延伸，並持續保存在組織中(Marquardt, 1996; Watkins & Marsick, 1993; Weick & Roberts, 1996)。組織學習強調，增強組織變革能力的關鍵在於持續學習（吳明烈，2008；Collinson, Cook & Conley, 2006; Leithwood & Louis, 1998; Perelman, 1984; Torres & Preskill, 2001）。組織學習的重 要內涵包括善用組織資訊、溝通彼此想法、培養反思能力、建立組織記憶、從事知識學習、 促進組織變革、達到全員學習、解決組織問題、提升競爭優勢（吳清山，2007；Hanson, 2003）。 組織學習能力的建構及擴充是學習型組織的重要基礎與先決條件，當組織具備組織學習能力 時，便能繼續發展為學習型組織（陳尚蓉，2002）。 學習不只是獲得新觀念與新洞察力，而且還是一種行動過程，隨著組織與社會環境因素， 以績效為基礎的學習方式來調整個人學習；並將組織學習定義為「當組織實際成效與預期成 效產生差距時，組織會對此一失誤進行集體探究、檢測與矯正；而組織學習的過程由四個部
分組成：發現既存差距、研擬解決方案、進行方案行動、內化經驗於組織規範。」(Argyris & Schon, 1978; Wang, 2011)
組織學習是授權式的學習，以過去的知識和經驗為基礎並進行歸納，透過分享知識、概 念與見解來相互學習，以提升彼此的學習能力以及思考能力並將其內化於組織中，有助於組 織因應外在環境的變化，是探索和建立新知識的過程(Heijden, 2004; Stata, 1989; Zell, 2008)。 Huber (1991)以認知歷程為基礎，認為組織學習是來自訊息處理而產生組織潛在行為的改 變。只要是組織進行同化或調適，改變認知結構，納入新行為模式以提升應變和解決能力的 學習過程，即為組織學習。Kim (1993)認為組織學習是提升組織採取有效行動的能力，可藉由 累積個人學習成效來達成。事實上，沒有個人學習就沒有組織學習，因此，個人學習是組織 學習的必備條件。組織學習就是集體學習，著重於成員的互動過程。然而，組織學習的重點 為組織的學習能力，組織學習雖經由個人產生，但組織學習不應只是每個成員學習的總和， 亦即，個人學習是組織學習的必要而非充分的條件(Swieringa & Wierdsma, 1992)。Chou (2003) 認為組織學習是取得與創造知識來改進行為模式的過程。Hult, Ferrell & Hurley (2002)提到組織 學習是發展新知識或應用其影響行為的潛在力量。Storck & Hill (2000)認為組織學習是成員藉 由共同學習、互動溝通，以及創造、分享、傳播知識，來建立休戚與共的認同感。Gherardi & Nicolini (2000)指出，組織學習是人際關係在特定的社會文化情境中互動學習的結果。 魏惠娟(2002b)將組織學習定義為：組織透過正式或非正式設計所進行的團隊學習過程以 達到共同目標。在此過程中，藉著調整組織結構及創造組織文化來建立成員學習的機制和機 會；以集體溝通思考、反省對話來共同學習，分享知識、經驗和技能。組織成員建立學習目 標，並以形成性評量來調整這些目標的價值，不斷發展更有效率的方法以提高效能、達成目 標。 Senge (1990)提到：組織學習的有效關鍵在於深度對話。學習不只有助於工作，對組織整 體也產生效益(Hodge, Anthony & Gales, 1996)。組織學習的內涵正有助於組織再造，並提升社 會、經濟和科技進步的速度(Redding, 1997)。
總之，組織學習係指學校組織為了因應環境的變動，藉由採取系統思考、反省、對話、 互動及分享技能、知識、經驗等方式，促進組織成員學習的行為，進而達成學習型組織，以 提昇學校效能。
貳、組織學習的目的 組織應藉由組織學習、知識學習和經驗分享並持續改善組織的行為及發展過程，以決定 重要策略來增進組織因應環境變遷的能力和效率（蔡淑玲，2008；Sadler, 2001）。林金穗(2008) 認為，組織內部必須有成員個人的學習，並經由共同學習、集體思考、反省對話等三個溝通 過程來達到組織學習的目標，且以實際行動打破組織既有僵化結構模式，才能適應當前環境 的快速變遷。由於組織學習會產生持續性的動力來創造新方法以解決問題和維持生存，所以 不管是有意識或無意識的組織學習，都是組織的基本需求(Kim, 1993)。基於此，組織學習是 運用組織內部各種溝通及協作模式以使成員更深入了解問題並加以解決，其主要目的就在於 提升組織學習新事物的能力、維持生存與提高競爭力(Daft, 2001; Watkins & Marsick, 1993)。 組織學習是偵測錯誤並改正缺失的過程，包括修正組織的政策、規範和目標(Argyris & Schon, 1978)。組織學習意謂著組織變革，並增進組織成員的能力(Swiernga & Wierdsma, 1992)。 組 織 學 習 對 公 司 企 業 的 成 效 有 正 面 的 貢 獻 ， 此 外 ， 組 織 學 習 會 影 響 企 業 的 改 革 創 新 (Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle, 2011)。學習的目的是因應變化，而非維持現狀(Lessem, 1990)， 當組織未能與其環境一同成長，未能以新科技或新方法解決所遭遇的問題時，其結果必將是 與環境逆向發展(Swiernga & Wierdsma, 1992)。組織學習主要由成員學習與個人心智及其與組 織的發展互動所組成，個人心智模式會影響其行動；而組織資料庫能左右組織行動，二者接 著影響對環境的回應，環境的回應又影響個人學習，如此形成循環（王政彥，2011）。資訊無 窮無盡，組織必須隨環境變遷，藉由各群組和成員的人際互動即時獲取相關資訊，此時組織 學習便能快速掌握目標並確定方向，提高潛力(Swiernga & Wierdsma, 1992)。
總而言之，組織學習的目的是組織與成員透過共同學習累積能力與經驗、藉由持續互動、 開放對話、分享同化，進而促使組織轉變創新，並使組織成員在創新方面能凝聚一致的信念、 行為與價值觀，在學習中累積經驗與知識，成為提高競爭力的資源。
參、組織學習類型
組織學習依是否改變現有規範及價值觀而將其類型分為三個層次（林麗惠， 1999；Argyris & Schon, 1978），第一層是單環學習(single-loop learning)，此為組織內部的適應過程，是例行性 的診斷、監視並矯正錯誤的機制，診斷對象可以是達成組織目標與績效的方法。此種學習機 制容易產生「刺激反應」的行為特徵，又稱為適應性的學習，適用於較穩定的組織。第二個
層次是雙環學習(double-loop learning)，此為組織對外在環境的適應。除包括單環學習的模式 外，更進而檢視組織目標、規範及可能的錯誤假設，且進行修正以提升組織對外在環境的適 應力。因此，雙環學習乃是一種創新，其結果不僅是表面，更可對組織深層結構產生改變。 第三個層次是再學習(deutero learning)，為自我轉換的能力，是將前兩種學習經驗轉化與再應 用，進而內化為組織的實力。因為組織很可能重複面臨相同的問題或遇到相似的情境，所以， 單環或雙環學習後產生的經驗可作為應對未來情境的參考，藉著再學習來提高組織問題解決 的能力。 單環學習與雙環學習最主要之不同點為前者偏重於如何「想」，屬於認知層次；而後者著 重於如何「做」，屬於行為層次（林麗惠，1999）。Swieringa & Wierdsma (1992)進而指出單環學 習、雙環學習與再學習的關係：單環學習關注於組織改善法則與描述、解決組織原則與洞察 力問題；雙環學習不只是改善法則與解決問題，同時更改變組織原則與洞察力；再學習是以 適應外在環境為期望、實現內在自我為目標，針對單環與雙環學習過程進行分析與批判，接 著加以改善。 組織學習以學校為例時，學校須以雙環學習來改變教師對教學的實質行為與理解，才能 促進學校組織創新。Leithwood 等人(2001)則特別強調學校若要有令人刮目的轉變，就必須藉 著組織學習，把教學信念的中心從教師個人轉變到學生團隊，這樣才有高品質的學習。為達 此目標，學校須以雙環學習激勵教師對教學活動的反思，如此才能突破學校教育的教學模式 和基本假設，並在教學上有所創新。 肆、組織學習的功能 組織學習的功能可讓組織加強雙環學習，使其成為一種自我組織系統，並成為強調行動 學習、培養系統思考能力、增進團隊學習的學習型組織（楊國德，1999）。 組織學習以學校為例時，其功能的發揮需透過行動研究並建構於教師實務工作中。教師 須建立永續的教師專業學習並更新學習結構與管道，才能面對不斷的教育革新及持續的教學 創新，而組織學習能支援教師持續專業學習並創造革新的教師專業發展管道。教師除參與研 習或進修學位來提升專業，亦可藉著組織學習來促進教師知能，並激發教學創新及學校組織 發展。Leithwood & Louis (1999) 強調學校進行組織學習並非為了做更多事，而是要用不同的 方式來做事。例如鼓勵多元對話的學校文化，使教師以有效的過程進行複雜的互動；學校以
合作的方式領導，使教師實際參與學校運作。
再者，歐用生(1998)強調教師創新是諮商、妥協、適應和合作的整體串聯，教育改革是動 態、複雜、價值導向的過程。因此，教師若要在教育革新上有所成就，就須以合作的方式進 行教學實務的互動和學習(Slick, 2002)。實證研究亦發現，教師專業發展最有效的方法是對話、 分享與合作的互動組織學習模式，而組織學習的特性則如下所述：
一、Borko & Putnam (1996)認為學校為促進教師學習應將教師視為學習者，讓其學習的方法與 學生一致，並辨認教師對授課內容、教學、學生學習與學習者的既有知識及信念，提供 教師擴充學科內容知識與持續深造的機會，鼓勵教師教學合作，讓教師擁有充裕的時間 進行教學反思及持續學習，讓教師的學習與反思融入課室實務中。 二、Hiebert (1999)的研究發現，下列的核心特質有助於教師專業發展： （一）教師持續合作、共同規劃。 （二）教師專業發展的目標在提高學生的學習成就。 （三）教師專業發展的重點在課程、教學法，以及反思學生行為。 （四）接觸不同的觀念及方法，檢驗其如何執行，並反思其成效如何。 三、Killion (2000)指出，教師專業發展活動有正式與非正式學習結構： （一）正式學習結構：指具有特定內容或已建立完成之學習結構，例如大學或研究所進 修、在職訓練、研討會、工作坊等等。 （二）非正式學習結構：是教師自發及自我導向的學習，通常發生在教師實務中，例如 行動研究、解決教學問題、同儕指導與對話，和自我研究等等（引自林偉文，2002）。 四、Franke、Carpenter、Levi 與 Fennena (2001)將教師專業發展活動分為傳統與革新等類型： （一）傳統型：通常以專家作為主導，學習者參與一段時間，例如大學院校的學位或學 分班，以及工作坊等。 （二）革新型：通常在上課之中進行，結合教學實務，時間較為持久，例如教師合作、 同儕指導、或教師研究小組等。 從以上文獻得知，學校組織學習讓教師有學習的途徑，並藉著團隊學習來促進持久性個 人學習。本研究並在文獻分析之後，歸納出下列五項學校組織學習的功能： 一、轉變學校孤立的組織文化，促進學校組織文化創新（黃慕萱，2002；Sarason, 1996; Senge, 1990）。
二、教師教學與組織學習結合，即時支援教學困境，解決教學實務問題（林珊如，2002；Lave & Wenger, 1991; Newell et al., 2002; Salyer, 2002）。
三、以開放溝通作為創新的基本要素，促進教師教學創新（黃資評，2001；楊智先，2001； Csikszentmihalyi, 1999; Nickerson, 1999; Yang & Williams, 1999）。
四、藉著共同規劃教學方案，促進教師個人持續性專業發展(Rogoff, Matusov & White, 1998; Slick, 2002; Stigler & Hiebert, 1999)。
五、支援教師持續學習的動力，建構終身學習機制(Ashton & Webb,1986; Rogoff, Matusov & White, 1998)。
第二節 組織學習模式
壹、各種組織學習模式 學習型組織處於難以預測、快速變化、競爭、合作，與共同創造的環境，重視創新並因 應需求，所以組織成員須具備應付風險、處理例外、解決問題的能力，並富創造性、與人合 作、在衝突中學習(Tobin, 1993)。學習型組織能將學習、調適、創新等能力植於組織文化並豐 富知識管理理論領域，而組織文化所蘊含之政策、體制、結構、價值與實踐均能促進組織成 員學習(Bennett & O’Brien, 1995;Jucevičienė, Jucaite & Tamuauskaitė, 2007, 2008; Tamuauskaitė, 2010)。相較於傳統型，學習型組 織在基本環境、經營方式與優勢和成員必備條件等方面均有不同。學習型組織重視新知獲取、 強調團隊合作、系統整體思考以及組織知識，以因應變局解決問題（秦夢群，1999；Jucevičien ė, 2007, 2009）。五項修練在學習型組織中所架構之願景乃藉由系統思考來辨識整體的複雜 性，以共同願景和自我超越來涵養成員的生命意義，更透過心智模式的改善提升，和團隊學 習的開放對話，來建構形塑組織創新未來的能力(Senge, 1999)。
組織學習模式的建構，依 Senge (1990; 1994)、Marquardt (1996)、Goh (1998)及 Redding & Catalanello(1994)所提出的學習型組織概念而敍述如下： 一、Senge 組織學習型策略性思考模式 Senge (1994)研究分析後指出：學習型組織是一群人在一段時間後，能創造出想要創造的 事物，並可從團隊發展過程中觀察到循序出現的深層學習。在此過程中發展出的新技能，改 變成員的行動力與理解力，同時也產生新的認知，一段時間後，從不同向度來觀察與體驗世 界時，形成新的信念與假設，進而促使成員發展出新的技能，另一方面還有行動領域的組織 架構同時支援（齊若蘭譯，1995）。Senge進一步指出，運作過程當中，組織架構的建立與學 習循環互相影響，領導人欲建立學習型組織，須同時強調「指導方針」、「創新的基本架構」 以及「理論、方法和工具」等三大要素，缺一不可，否則行動領域的運作將分崩離析，如圖 2-2-1（齊若蘭譯，1995）。亦即，學習型組織的運作乃是藉由學習的回饋來反思與修正成員的 思考模式及作業習性，經由資訊共享來建立新觀念、實踐新行動和創造新知識的循環過程， 透過此種循環過程來面對外在環境的挑戰。
認知與感覺 態度與信念 技巧與能力 持續變動的領域 (深層學習循環) 指導方針 創新的基本架構 理論、方法與工具 行動的領域 (組織架構) 結果 隱含(衍生)的秩序 圖 2-2-1 Senge 學習型組織策略性思考模式 資料來源：齊若蘭譯(2000/2005)。第五項修練 II，上(頁 75)。台北市：天下。 Senge (1990)的學習型組織思考架構圖中，組織架構的三角形代表整體的努力（齊若蘭譯， 1995），而圓形表示以修練為基礎的深層學習循環。組織活動的重心在於三角形，但變化核心 的循環是在圓形之中，亦即，組織「學」的重點在於圓形的深層學習環；組織「習」的重點 在於三角形的行動領域，圓形與三角形不斷交互影響、成長轉變與回饋反思，共同邁向學習 型組織。詳而述之，知覺過程的轉變引發感覺、態度，甚至價值與信念層次的轉變，進而改 善行動、獲得學習效益。在促進學習方面，組織成員的信念與價值產生轉變會改變組織基本 指導方針、支持創新學習基本架構，並提供成員學習工具，進而促使持續學習與改變的循環。 上圖的思考架構再進一步深入分析，就行動領域與深層學習加以說明： （一）行動領域組織架構（圖 2-2-2 三角形部分） 建立學習型組織，展開各項修練，啟動深層學習環之前，組織架構是基礎工作。組織領 導者要使成員持續發展組織願景，須謹守三項基本原則： 1. 指導方針（理想）：組織以理想指引方向，沒有指導方針就會缺乏熱情和方向感。組織存
在的原因和成員建立的願景需要理想來引導。學習型組織的指導方針要以願景、目標和 價值為起點，亦即確立組織的信念、成員想創造的目標，和組織及個人共同的願景，這 些應包含在組織的規範及原則中。指導方針應能明確表達及務實發展，而此發展概念的 能力，是好領導者所應具備。學習型組織企圖訂立並獲得組織回應的指導方針應包含： (1) 哲學深度：除基本需求（生存、安全與歸屬感）外，應有更高層次的需求（自尊及 自我實現），使個人及組織擁有更多新的機會(Argyris, 1991)。 (2) 質疑與反思傳統的假設：傳統的領導與管理，在組織發生問題時，多半從過去熟悉 的情況尋找解決辦法，較少仔細思考造成問題的真正原因，因而陷入治標不治本的 假象，甚至落入無窮的惡性循環。所以，藉著質疑與反思來找出問題的根源，回到 務實的本質(Kofman & Senge, 1993)。
(3) 實踐的語言：在複雜動態的環境中，需要有效的語言技巧與工具來進行說明。學習 型組織以深度匯談來超越語言障礙，用新的角度和方向來詮釋（齊若蘭譯，1995）。 2. 理論、方法與工具：組織行動以指導方針作為方向，「學習型組織的各種修練」則以理論、 方法與工具來建立思維，藉著應用操作的工具產生新的思考方式，使理論、方法與工具 成為「可以實踐的知識」（齊若蘭譯，1995），例如角色扮演和「左手欄」等練習。沒有 理論、方法與工具，我們就無法發展出深度學習所需的技巧和能力，因此一切變革的努 力都缺乏深度，只是表面功夫而已。 3. 創新的基本架構：組織會在基本架構上作出創新的改變以提升學習能力，並促進成員發 展與工作相關的系統思考、共同探詢的能力，這也是組織支援成員作業的方法，包括組 織變革、共同願景、開放的資訊網路，以及多元的激勵制度。不能創新基本架構，徒具 發人深省的概念和實用的工具也是罔然，因為組織成員既沒有機會，也缺法足夠的資源 來追求遠景，或運用工具。
圖 2-2-2 Senge 學習型組織策略性思考模式-行動領域組織架構 （二）啟動深層學習循環（圖 2-2-3 圓形部分） 深層學習循環構成學習型組織的本質，不只發展新能力，而且個人或團體思維都產生根 本的改變。五項基本學習修練是啟動此種深層學習循環的要素，持續實行此五項修練能使循 環運行不已，學習循環一旦啟動，就會產生意義深遠的變化（齊若蘭譯，1995），包括新的技 巧和能力、新的認知與感覺，及新的態度和信念。 1. 新的技巧和能力：學習型組織的技巧和能力有下列三種（巫柏青，1996）： (1) 概念化(conceptualization)：能產生較大的系統與作用力，且可驗證、可公開來表達的觀念。 有概念化的能力才可描述組織系統狀況與整體運作。概念化能力將大規模的系統及運作能 量，轉化成一般性、可測試的形式來呈現觀點。在學習型組織的修練中，「系統思考」屬 於此種能力。 (2) 反思及對話(communication)：不管是個人或團體，能反省早已存在的深層假設和行為模式。 具備此種能力才可真正表達內心想法，並回饋對方觀點，以期達成有效溝通與決策品質。 真正對話能力的培養需要建立信任感與長期持續溝通，以增加深思熟慮的智慧及減低人類 防衛的習性。在學習型組織的修練中，「心智模式」與「團隊學習」屬於此種能力。 (3) 熱望(Aspiration)：個人、團體或組織想達成其所關注的願景，以及自主改變的動力，非因 被動之需要而改變。此種能力可導引個人、團體或整個組織朝其想要之目標前進。在學習 型組織修練中，「共同願景」與「自我超越」屬於此種能力。 正如其他技能的學習，建立學習型組織需要容忍錯誤，獎勵非傳統的思維和知識共享(Daft 2008; Ivancevich et al., 2008)，這些在學習型組織修練中所需的技能會深切影響個人對事物 行動 的領域 (組織架構) 指導方針 創新的基本架構 理論、方法與工具
的理解與成就，因為技能改變個人的思考及與人互動的方式，也連帶產生新的認知與感覺。 2. 新的認知與感覺：發展新的技能之後，個人對事物會產生新的想法與感受。經過一段時間 的修練，新的技巧與能力發展之後，再透過系統化思考與沈澱，個人也就得以了解心智模 式的發展和驅動行為產生的潛在結構。 3. 新的態度與信念：凡意識到或感受到的皆能逐漸內化於態度與信念之中。此種轉變的速度 通常很慢，非一蹴可幾，但新的認知會逐漸改變態度與信念，進而影響組織，組織一旦產 生變化，也就表示組織文化產生了深層的蛻變。 認知與感覺 態度與信念 技巧與能力 持續變動的領域 (深層學習循環) 圖 2-2-3 Senge 學習型組織策略性思考模式-深層學習循環 二、Marquardt 系統性學習型組織模型 Marquardt (1996)所提出之系統性學習型組織模型由學習、成員、組織、知識、技能等五 個子系統建構而成，各子系統彼此環環相扣、相互支持，以「學習」子系統作為學習型組織 的運作核心，如圖 2-2-4。 在本研究中，組織學習係指學校為因應外在環境的不斷變化而需要有所變革與創新。而 在建構學習機制以促進教師學習時，則需包含個人學習、團隊合作、共享資訊、深度對話等 學習能力，以創造個人和組織學習的張力。學校經由教學社群和領域小組等團隊共享資訊價 值、進行深度對話、引導激發教師個人學習，以期創造共同的認知，才能促進學校組織創新、 效能提升、政策落實。
圖 2-2-4 Marquardt 系統性學習型組織模型
資料來源：“Building the learning organization: A system approach to quantum improvement and global
success.” by Marquardt, 1996, p21.
三、Goh 的學習型組織模型
Goh(1998)在其所著之「邁向學習型組織：策略性建構」(Toward a learning organization: the strategic building blocks)中指出，學習型組織發展需要兩個基礎和五個構件，兩個基礎為「支持 學習的組織設計」(Organization Design that Supports Learning) 以及「成員能力和知識的獲取」 (Employee Competencies and Knowledge Acquisition)；五個構件包括團隊合作(Teamwork and Cooperation) 、 知 識 的 轉 移 (Transfer of Knowledge) 、 鼓 勵 創 新 的 文 化 (An Experimenting Organizational Culture)、共享的領導和投入(Shared Leadership and Involvement)，以及釐清和支持 使命、願景(Clarity and Support for Mission/Vision)，其模型如圖 2-2-5。
學習
人員 技術
圖 2-2-5 Goh 的學習型組織戰略構件模型
資料來源：“Toward a learning Organization: The strategic building blocks” by Goh, S. C., 1998.,
Sam Advanced Management Journal, 63, p19.
Goh 指出，學習型組織的發展需要兩個基礎：首先在組織設計方面，學習型組織須建立 扁平化、有機的組織結構，以促進共享、交流及創新，提高組織效能。第二，為使組織成員 更能獲取知識和技術，須強調以團隊合作來支援學習並創新文化，作為組織邁向共同願景和 使命的發展基礎。
Clarity and Support for Mission/Vision
Organization Design that Supports Learning
Employee Competencies and Knowledge Acquisition
Teamwork and Cooperation Transfer of Knowledge Shared Leadership and Involvement
四、Redding & Catalanello「策略學習」(strategic learning)的學習概念
Redding & Catalanello (1994)認為，任何組織的運作皆包括準備、計畫、推行三個階段，但 學習型組織不該是先學習而後準備、計畫、推行，而是應該在行動中學習，學習與工作不可 分割，強調邊學習邊準備、邊學習邊計畫、邊學習邊推行。學習貫穿組織系統運作整個過程 的每個階段，是「全過程學習」。Redding & Catalanello 提出策略學習循環的學習型組織理論， 它有四個基本要點： （一）持續準備：組織一直處於持續準備的階段，它並不針對某特定變革項目，而是廣 泛關注組織與環境的協調，不斷對運作提出質疑、隨時為變革作好準備，使組織 能在多變的環境中應付各種挑戰。 （二）不斷計畫：學習型組織的計畫是開放靈活的，亦即不斷修訂，而且，計畫的擬定 也是廣泛徵詢成員的意見。 （三）即興推行：學習型組織在進行變革的過程中，並不要求成員按部就班，而是鼓勵 發揮潛力，以「即興創作」的原則，有創造性的實施。 （四）行動學習：學習型組織不以一年一度的評估來衡量變革，而是隨時以各種途徑進 行檢驗，並及時作出反應、調整行動策略，提高效益、加快速度。行動學習貫穿 每個階段。 學習型組織透過持續準備、不斷計畫和即興實施，完成每一次變革，同時又準備下一次 變革，就是在這樣的迴圈中不斷創新發展，這也是Redding眼中學習型組織的生命力之所在。
圖 2-2-6 策略學習的深度與速度
資料來源：“Strategic readiness: the making of the learning organization” by Redding, J. C. & Catalanello, R. F., 1994, p33. 綜合以上所述，組織學習因不同的理論觀點而產生各種不同的學習模式。 貳、學校組織學習的相關實證研究 組織學習是組織面臨環境變化所進行之反應及調整的過程，主要目的在於增進組織效能 與維持永續發展。 時間長短 核心 深度 表面 速度 計畫 執行 反思
Cook & Yanow (1993)認為組織學習與文化的關係密切，組織文化並非天生具有，而是後 天習得。須注意的是，組織成員是否意識到組織文化的習得。其研究結論有二：第一，組織 並非僅具有單一文化，而是多元文化並存，就文化觀點而言，組織學習著重於組織如何建構 與再建構。第二，組織學習並非全都出自因應外在環境變化，其學習動力有時是來自組織內 部。
任一組織的知識與學習過程都是獨特的，且只對該組織有意義。Leithwood, Jantzi & Steinbach (1995)以半結構式的訪談進行其學校組織學習對中央政策創新反應的研究，結果發現 每個學校的組織學習過程不同，成員間的共識對促進組織學習極為重要。 張奕華(1997)進行國小組織學習與學校效能關係的研究，經問卷調查後發現，組織學習與 學校效能的關係密切，組織學習越好，學校效能也越高。國民小學具備成為學習型組織的條 件，在系統思考層面甚佳，但資訊科技應用層面則有待加強。 李佳霓(1999)以問卷調查法研究國民中學組織學習和教師個人學習，以及學校效能的關 係，結果顯示，組織學習、教師個人學習和學校效能三者之間有正相關，亦即組織學習越佳， 學校效能也越好；教師個人學習越佳，學校效能也越好。 余錦漳(2001)探究國民小學組織學習與教師專業成長的關聯，經問卷調查與訪談後發現， 學校組織學習越佳，則教師專業成長越好，而且教師的反省覺知能力以及抱負水準越加強化， 有助於教師專業成長與推動學校組織學習。 彭永裕(2007)對嘉義縣國小進行問卷調查後發現，國民小學組織學習、組織創新、知識分 享與學校效能均有顯著之正相關。而林金穗(2008)以問卷對高雄市國小教師進行調查，結果發 現教師在組織學習與知識慣性呈現低度相關；知識慣性與組織效能呈現低度相關；而組織學 習與教師知識慣性對學校效能有預測作用，且以知識擴移為最主要預測變項。
Lam, Wei, Pan & Chan (2002)在尋找學校組織學習過程與成果的影響因素時，以臺灣 51 所 國小及 37 所國中為研究對象，結果發現，學校內部包含校長的轉型領導、積極正向的學校文 化，以及支持的結構因素等，會影響學校組織學習的推動，其中以校長的態度為主要關鍵， 若校長決定不行動，則組織學習便不可能發生。
Lam & Pang (2003)以香港 67 所中、小學，1197 位學校教學成員為研究對象，調查學校組 織學習過程與成果的影響因素，結果發現在支持性的文化與彈性的結構下，校長實施轉型領 導是學校組織學習推動的關鍵。
盧美文(2006)以問卷調查法進行國小組織學習、校長轉型領導與學校效能相關性之研究， 結果顯示校長轉型領導與組織學習呈現中度相關；而組織學習與學校效能呈現高度相關；再 學習、單循環學習、雙循環學習、個別體恤、鼓舞激勵等五個變項最能預測學校效能，其中 以再學習具有最高預測力。 本研究探討的重點為學校願景、系統思考、Intranet 互動平臺等三者與學校效能的關係， 期望透過系統思考與學校願景的指引，運用 Intranet 互動平臺的資訊科技，進行組織學習，提 升學校效能。
第三節 本研究組織學習模式
針對本研究組織學習模式的三個元素分別說明，亦即學校願景認同程度（指導方針）、 系統思考（理論、方法與工具）與 Intranet 互動平臺的應用（創新的基本架構）。
壹、學校願景認同程度（指導方針）
校長和全體教職員共同塑造的學校願景，能關注學生學習，並成為教師付出與努力的參 照，是學校組織學習進程的強大動力(Hord, Roussin, & Sommers, 2010; Kurland, Peretz & Hertz-Lazarowitz, 2010)。缺乏願景，就缺乏指導方針、熱情和方向感。願景是響影組織發展的 關鍵。組織缺乏願景，則成員沒有憧憬、沒有共同奮鬥的目標，組織將人心渙散，難有績效 （吳清山，1997b）。Barth (1990)認為學校有願景之後，就能定出學校目標、產生行動方案、 推動課程發展，促進中長程發展計畫。相反地，學校沒有願景，則成為一個真空體，不受信 任，容易瓦解。Wallace、Engel 以及 Mooney (1997)強調，不論是對組織或成員，願景是以共 同價值和信念為基礎，也是成員共同的努力方向，對組織的影響非常深遠。透過認同學校願 景與目標可建立學校長久發展的運作機制，促進學校邁向卓越(謝寶梅，2001；Hord & Sommers, 2008)。 由此看來，願景為學校教育的核心，也是促進學校教育革新、提升學校效能的動力；願 景的發展是影響學校經營成功的重要因素。 徐永昌(2000)研究台灣製造業的企業願景、組織承諾、企業文化，以及員工生涯發展之關 聯，結果顯示，員工對企業願景的了解和認同越高、對企業文化接受支持程度越高、對生涯 發展規畫認同越高，則員工的組織承諾越高。李曜純(2001)對高科技產業研發人員進行研究， 以了解企業願景認知、員工離職意願與工作生活品質的關聯，結果顯示企業願景認知與員工 離職意願為顯著負相關。楊慧華(2002)的研究對象為台灣國際觀光旅館，探討企業願景、企業 文化、經營策略和經營績效的關聯，結果顯示企業願景對非財務績效有影響，而企業願景、 企業文化及經營策略等向度之間有互動關係。施品伃(2003)研究組織願景與組織傳承對組織績 效的影響，結果顯示組織目標的設立與組織經驗的傳承，經由成員的實行和運用，能顯著影 響成員達成任務的績效。 就以上願景方面的研究來看，組織願景與組織文化、組織績效、組織承諾有顯著關聯（李 曜純，2001；施品伃，2003；徐永昌，2000；楊慧華，2002）。願景的建立能提升組織績效、
促進組織承諾，從而追求組織永續發展。研究結果呼應 Senge (1990)與 Nanus (1992)所提出之 願景是組織保持優勢與績效成就的重要因素。 在教育方面，Sammons (1995)針對有效能的學校，進行其特徵的研究調查，結果發現下列 包括「分享願景與目標」在內的十項對學校效能有重要影響力的因素（引自楊進成，2001） 為專業領導、學習型組織、學習的環境、分享願景和目標、目的性的教學、專注教學和學習、 積極酬賞、高度期待、督導進步、學生的權利和義務。 吳明雄(2001)探討轉型領導與學校效能的關聯，結果顯示，當校長有越多激勵願景的領 導行為，便能預測教育人員感知到較高的學校效能。李幸(2001)針對學習型組織與學校效能 進行研究，結果發現共同願景的建立對學校效能有顯著的預測能力。張宏毅(2002)同樣研究 校長轉型領導與學校效能的關聯，結果也是發現願景的建立與學校的效能有密切相關。 綜合以上研究，不論是校長在轉型領導中激勵願景，或是將學校塑造為學習型組織而建 立願景，都將提升學校效能。因此，在當前九年一貫課程實施、各校發揮本位辦學特色之時， 願景的發展極為重要，而學校願景與學校效能之關聯探討亦不可怱視。本研究中指導方針係 指學校願景認同程度，「管理者需確立組織的信念、成員想創造的目標，和組織及個人共同 的願景，並對組織目標的達成有共識；藉著質疑與反思來找出問題的根源，回到務實的本質； 以深度匯談來超越語言障礙，用新的角度和方向來詮釋；把流程視為持續的變動」。 貳、系統思考（理論、方法與工具） 有理論、方法與工具（系統思考），才能發展深度學習所需的技巧和能力，否則所有的變 革都只是表面功夫、不具深度。 一、系統的定義 要探討系統思考之前，我們得先探討何謂系統。「system」是從希臘文字「systema」衍 生出來的，它的意思是「put it toghter」。在「第五項修練」一書中 Senge 所談的系統是指「整 體」，而在整體中每個元素在長時間彼此相互關聯影響作用下，朝共同目的運動（齊若蘭譯， 1995），而在「系統思考」一書中 Sherwood 認為系統是「一群相互連接的實體」，強調我 們對感興趣的實體事務之間的連接（邱昭良、劉昕譯，2004）。上述兩位學者都強調系統的 組成份子相互影響與連接的概念，代表在系統中組成份子的關聯是極重要的一部分，但是人 們的價值選擇也會受到很多因素的影響，例如：刻板印象、宗教等。
