校園中的生活與情慾

學校教育，本身就是性教育。學校不只是在正式課程中進行性教育，隱藏課 程中也向學生傳遞了大量關於性資訊，像是性的價值、認同、規範、文化意義、

知識、實踐，這些都是透過隱藏課程與學校制度、管理來傳遞性（甯應斌、何春 蕤，2000）女性的性與身體被父權監視與管制，控制的重要手段就是透過知識範 圍的掌控（潘郁琪，2002）。在正式的課堂之外，校園中的師生日常互動、同儕 關係才是影響學生性/別認同的主要場域，同儕的作用力更勝於教師、家長（許 珍琳、晏涵文，2000；楊幸真，2009 )，學校作為制度化的社會場域，提供了讓 人成為男人、女人的重要所在，因此學校是重要的研究場域，而課堂以外才蘊含 學生與情慾性學習、性實踐的真實互動（楊幸真，2009；Connell, 2002）。

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壹、青少年的情慾

性是一個高度複雜的議題，「青少年的性」在性學研究領域是比較晚近的焦 點，開始成為研究關注的契機，在於異性戀社群也開始出現愛滋病的流行，反應 了性學研究對異性戀年輕人的性行為與性關係的缺乏。

研究重點都在於預防、解決性行為帶來的負面結果，形塑青少年的性就是「有 問題」的性，缺乏對性的正面看待，同時也站在家父長式保護的立場，認為青少 年沒有足夠的能力面對情慾(Steutel, 2009)。

研究者開始注意到性行為不能獨立於社會脈絡來討論，性行為、性關係、性 /別關係（sex-sexuality-gender）是必須將三位一體的一同考量置放於研究之中（楊 幸真，2009；楊幸真，2010）。即使如此，研究者開始將社會脈絡來置於研究觀 點，也起於學界對於疾病防治的需求，一定程度上仍舊反映了青少年性的問題化，

與疾病、危險有高度連結。

臺灣對青少年性的相關研究，著重於性知識、性態度的認知，或是以數字來 呈現青少年性的樣貌，單純停留在生理變化的解析或靜態知識的認知說明、純粹 以性/別做為統計變相來理解男女身體意象的差異（游美惠，2002；吳健綾，2005）

華人社會中對於青少年的情慾研究也不多，在一篇以香港為研究對象的論文中也 對此有感而發（Shek, 2013），該研究的動機也是為了性病防治等潛在風險開啟對 青少年情慾的瞭解，研究主題也以量化的方式呈現各變項與與青少年性行為之關 係。整體而言，以身體作為個體行動的重要工具，聚焦自我認同與性/別實作是 十分缺乏，對學生情慾的理解也是如此，在探討身體的時候，其中文化意義、社 會意義如果未能被納入討論，青少年的主體性與能動性也就容易被忽視。

忽略了青少年作為情慾主體的事實，也忽略了青少年作為性主體的身體經驗。

傳統性教育過分強調責任與道德規約，忽略社會文化對於性規範、性/別安排加 諸在性/別不平等的情慾要求（楊幸真，2009；楊幸真，2010）。

臺灣對於過去高中職階段的學生文化研究甚少，對於高中生僅有五篇，將焦

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點放置於女性的也只有吳佩穗（2001）、王心怡（2007）以及崔治中（2011），內 容以生活方式、態度、價值觀念與課業、升學之關係為主要研究方向，有發現屬 於高中女學生的特殊文化，也有討論高中女學生文化與性/別的關係，但是對於 到高中女學生在身體與情慾的關注依舊是缺席的。

在既有的研究中，性/別研究忽略了屬於高中女學生的文化脈絡與女學生的 個體性，文化研究則忽略了高中女學生在情慾上的議題，高中女學生的情慾實踐 成了研究上的中空地帶。

關於青少年的研究，青少年這個關鍵詞本身就具有性/別上的權力意涵，少 年被等同於青少男的成俗用法，把原先可以通稱概念的中性詞只給了男性，再另 闢一詞來區隔女性（引自楊幸真，2010）。本研究中所指的青少年，也依循此觀 點，青少年所指涉的對象為中學階段的男生與女生群體；專指女學生群體的時會 用青少女稱之。

貳、高中女學生的校園生活與情慾經驗

我們要了解的是社會結構下對個體身體、情慾的影響，特別是學校就是最主 要影響青少年的環境，作為制度化的社會場域，提供了讓人成為男人、女人的場 所，高中女學生在學校所受性/別刻板印象的影響，反映在課程、生涯規劃上，

同時研究中也發現學校強化了傳統男、女特質的印象與價值；學校也是青少年建 構身體意識、影響情慾實踐的場域，學校不只是提供教學的場地，學校本身就是 教育，教育本身又是性教育，學生所體驗的就是學校本身，學校本身也決定生成 的意義（楊幸真，2009；王心怡，2007）。

一、校園空間

公共空間對大多數人來說是中性的，是一個去性化的場所，校園也不例外，

在校園生活的行為操演與文化表現，其實不難發現空間中男性、異性戀為主的調 性，在公共空間展現的情慾也多以男性為主體，符合情慾在異性戀中對性/別的

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差異期待，學校如同其他公共空間對女性的不友善，校園空間對女學生的是危險、

騷擾與攻擊。臺灣校園建築的設計，大多方正、具有視線的穿透性，跟監獄的設 計有相當程度的一致性，配合各個角落的監視器，校園空間就是監控學生（在過 去教師也是受監控者）一舉一動的空間，學生的身體與情慾在物理性校園環境中，

已經充滿各種緊迫盯人（徐苔玲、王志弘譯，2006）。

空間對於個體是有特別的意義，在空間中如果能獲得安全感與歸屬感，就能 進一步建立自我的認同。以同性戀長期受到壓迫的性少數群體來說，同志的情慾 退出大部分的公共空間，轉往特定的地點。異性戀霸權壓縮了女性在空間中的情 慾，青少女的情慾更是在公共空間匿跡，如何尋找屬於青少的空間，就成了重要 的議題。

我們可以看到，校園與公共空間使用是不利於青少女的情慾發展，有趣的是，

McDowell 也指出這些異性戀霸權的公共空間在壓迫女性的時候，也提供了女性 逃離男性支配、社會資產階級規範的重要地點；Walkowitz 在描繪的十九世紀倫 敦（也就是第二節在情慾發展的討論中所提到對性嚴密控制的維多利亞時代）許 多資產階級、統治階級男性，西區的上層階級會轉往東區，在特定的城市空間中，

短暫逃離既有的維多利亞式的道德束縛（徐苔玲、王志弘譯，2006）。

二、高中女學生的自我發展

高中階段在學制上的區分有其重要性，小學、中等教育、高等教育，有專屬 分門別類的一塊，高中階段是作為國中青春期的延續，在身體與心理有一定程度 的變化，自主性較國中階段高，對於情愛互動的想像與憧憬更為豐富，高中階段 又是銜接大學的重要階段，面臨更多的升學壓力（王心怡，2007）。

Erikson 對於人格與社會發展的觀點中，青少年期個體的發展是相對重要的 關鍵期，生理機能的快速變化，開始對於性/別、自我、人生重新認識與定義，

開啟一次新的探索與建立認同，這個發展時期面臨的危機在於對自我認同的混淆

（張文哲譯，2005）。

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Orenstrin 曾用了一年的時間跟中學生一起上課，在他的觀察中，中學階段是 女學生變化最大的階段，像是除了身體發育的變化，也開始承受來自社會的凝視，

在這個階段，女學生承受了父權社會較大的壓抑。Sadker 在 1994 年的研究指出，

女學生隨著年齡增長對於自我觀念是逐漸下降的（引自王心怡，2007），也就是 說隨著女孩成為男性凝視經驗的增加，會更習慣屈就於社會整體。在臺灣的教學 現場，也有類似的情況，這邊可以看到兩個問題，一是女孩在校園環境中就開始 被凝視，學習著、也習慣著處於被動的地位，無法掌控自己的身體，也無法對情 慾有所展現；第二，是教學現場對於男女學生的管教方式不同，男學生在情慾的 探索與展現上，通常會被視為正常、有活力的表現，教師會採取較為寬鬆的管教，

相對而言女學生就嚴格的多（洪荷亭，2013）。

青少女時期是形成心理無力（disempowerment）的階段，在此時期也作為被 教育的客體，女孩的身體與情慾在學校的監控與無聲中被壓迫（彭莉惠，2004）。

三、學校課程與管理

Foucault 說性主體的建構來自社會活動中各種關於性的「論述」，這些論述 透過體制與論述策略監控與形塑人們，讓人們成為支配論述所欲的性/別主體，

Foucault 所說的並非天然生成，也非固定不變，是被建構、被論述的產物（引自 楊芳枝，2007）。

學校在性議題的主張與對於學生在性方面的規訓、期待，可視為教育機構透 過教化（discipline）權力運作下的性意義生產活動。Kehily 就是以傅柯的觀點出 發，考察青少年在校園遭遇的各種性論述包圍中是如何受到主流、具支配性的異 性戀論述所形塑，進入異性戀論述建構的主體位置和成為異性戀 Kehily 強調學 校生產的諸多性論述，主要是關於將異性戀正常化（引自楊幸真、丘愛芝，2010）。

（一）正式課程（official curriculum）

Kehily 指出在英國的學校脈絡中「性」大多預設、指稱異性戀。教師所教授 的性、談論的性是異性戀的性，異性戀自然而然地佔據優勢位置；學校的性教育

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受到宗教信仰的介入，也與國家教育政策呼應，強調道德與家庭價值的重要，道 德、婚姻、家庭取向的價值，是性教育主要的架構。在此架構下，性是以特定的 方式來思考、言說，只有特定的價值在經過權力運作下可以被再製與規訓，合法 的性是婚姻內的性，與我國性教育課程中認為負責任的性是婚姻內的性，同樣都 是被規範的性活動與性實踐的類型與場域，學校官方的課程的性教育論述，反映

受到宗教信仰的介入，也與國家教育政策呼應，強調道德與家庭價值的重要，道 德、婚姻、家庭取向的價值，是性教育主要的架構。在此架構下，性是以特定的 方式來思考、言說，只有特定的價值在經過權力運作下可以被再製與規訓，合法 的性是婚姻內的性，與我國性教育課程中認為負責任的性是婚姻內的性，同樣都 是被規範的性活動與性實踐的類型與場域，學校官方的課程的性教育論述，反映