學生的校園經驗係指學生在校園中所接觸的有形與無形的事物，也是學校 教育的重要核心。一般校園經驗可泛指學生在校園中對於學術領域及非學術領 域的投入程度，以及對於學校所提供的環境與服務的感受程度（Astin, 1985;
Terenzini et al., 1995；張雪梅，1999；陳金貴，2001）。
一般探討校園經驗時，大多會以投入程度的觀點加以探討，並藉由學生在 學習過程中的投入程度以評量其校園經驗。投入程度係指個人在學習歷程中所 展現的行為、感覺與思考等抽象的概念，主要的理論架構包括Astin（1985, 1993）
的投入理論（Involvement Theory）、Kuh（2003）的學習投入（engagement）。以 下將就不同學者對於校園經驗的觀點加以整理。
一、 Astin 的 I-E-O 模式與投入理論的觀點
學 者 Astin 在 1970 年 提 出 「 輸 入 — 環 境 — 成 果 模 式 」
（input –environment –output model）如圖 2-2-1。在此一模式中，輸入面係指個 人特質、家庭背景、入學前的課業表現以及人際經驗。環境面包括進入大學就 讀後所接觸的人員、方案、政策、文化與經驗等因素。成果面則是針對學生人 格特質、知識、技術、態度、價值、信念與行為等學習成果加以探討。其中輸
入面的相關因素會以直接或間接的方式對於學習成果產生影響（Astin, 1985, 1991），而 I-E-O 模式也成為現今探討校園經驗與學生學習成果的重要模式與基 礎。
圖2-2-1 I-E-O 模式
資料來源：“Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment
and evaluation in higher education”, by A. W. Astin, 1991, NY:
American Council on Education Macmillan, p.18. Copyright 1991 by American Council on Education and Macmillan Publishing Company.
此外Astin（1985, 1993）也提出了投入理論（Involvement Theory）。投入係 指學生在校園生活中所付出的實際行動，包含生理與心理層面，並在投入的過 程中產生學習。Astin 所提出的投入理論，具有 5 個基本的前提假設，包括：
(一) 投入的過程需要大量的生理與心理能量，對於所投入的目標則可能是一個 普遍廣泛的概念（如學生的學習經驗）或特定性的工作計畫（如準備考 試）。
(二) 投入是一種持續性的概念，且投入的程度會因不同的學生而有所不同，亦 即同樣的目標，不同的學生會有不同的投入程度。此外即使是同一個學生，
其投入程度也會因不同時間、目標而有所不同。
(三) 投入可包含質與量兩面向，其中投入程度量化的衡量，可透過學生投入的 時間加以測量，而投入程度質性的衡量，則可就學生所投入的品質加以檢 測。
(四) 學生投入程度的質與量，與其學習與發展息息相關。
(五) 校園中的教育政策或實務工作方案是否能產生效能，應視其能否促進學生 的投入程度。
環境（Environment）
輸入（Input） 成果（Output）
Astin（1984）指出學生在學習過程中，如投入較多的時間與精神，對於其 自我成就與學習經驗，將會有較高的滿意度。Kuh、Schuh、Whitt 與 Associates
（1991）的研究亦指出，當大學生能主動投入校園中無論是課堂內或是課堂外 的經驗時，其對於校園的認同度也將會較高。劉若蘭（2008a）認為高投入的學 生係指在學習的過程中願意投入較多的心力，例如願意花費較多的時間在課業 學習，留校時間較長、或是積極參與學生活動，都可以算是高投入的表現。
Astin 所強調的轉化歷程，事實上即為大學生投入或參與學習的情形（林義 男，1990）。在 Astin 的投入理論中強調學生的學習成果除與學生本身的背景有 關，也會受到環境的影響。此外在該理論的模式中也著重於學術及人際層面的 發展，當學生的投入程度愈高，其學習發展也將越好。
二、 Kuh 學習投入的觀點
「學習投入」（engagement）一詞的論述，根據文獻記載最早可追溯到 1930 年代，並隨著時間的演進而有著不同的意義與內涵（Astin, 1993; Pascarella &
Terenzini, 2005）。在 Astin（1985）提出投入理論後，強調學生投入程度將對學 生成就帶來重要的影響，許多相關的文獻便如雨後春筍般地提出，重要的學者 如：Ernest Pascarella、Gary Pike、Patrick Terenzini 及 Vincent Tinto 都曾致力於 探討不同層面下，學生所投入的心力與發展對於學習成果的關聯性。Kuh（2003, 2009）明確指出「學習投入」係指學生在學習歷程中所展現的行為、感覺與思 考等，並以其個人參與教育相關的活動所花費的時間、精神以及與他人互動情 形，作為主要的衡量指標。學生投入程度除了因本身的特質外，也會受到學校 機構投入的資源所影響。
Kuh 為學習投入引入高等教育的重要學者，在其主持的「全美學生參與調 查」所使用問卷中，對於學習投入的衡量包括：學業挑戰水準、主動與合作學 習、學生與教師互動、豐富的教育經驗以及支持性校園環境等五項（Kuh, 2001, 2003）。如今「學習投入」已被廣泛指為學生在校園中對於學業的努力程度以及 參與校園學習活動積極程度，以藉此滿足其自主性、歸屬感、能力等心理需求。
此外學習投入的程度，也將具體展現在行為、情感和認知等三個投入面向，其 具體的表現如下所述：
(一) 行為面向，係探討學生藉由參與學校各項活動，包括學術與非學術領域的 過程中與其他人互動的程度。當學生可以積極地參與其中，並在過程中產 生疑問，且願意就他人的提問進行回答與討論，將有助於提升個人知識內 化的程度。學生投入學習的時間並不單指課堂內的時間，而是應包括學生 在校時間（Kuh, 2003, 2009；張鈿富，2012）。學生投入學習的時間與頻率 將與其學習表現呈現正向關係（Kuh, Kinzie, Schuh, & Whitt, 2005）。
(二) 情感面向，係探討學生與校園內其他成員（包括老師、同學）以及學校之 間的情感互動程度與反應。當情感構面的感受愈正向，代表其心理歸屬感 越強（Kuh, 2003, 2009；邱世寬，2016）。
(三) 認知面向，係探討學生個人對於專業知識與技能所呈現的了解程度。當認 知構面呈現正向情形，代表學生對於增強自我知識與技能的慾望愈強烈，
並表現在其投入的時間與努力程度，且願意進行反覆練習。
上述學者對於學生校園經驗的論述都有其理論模式，陳明國（2018）將 Astin 之「I-E-O 模式」及 Kuh 等人的「學習投入」的研究變項整理如表 2-2-1。
陳明國（2018）將校園經驗與學習成果的研究變項彙整成以下三點：
(一) 從各個模式的研究變項間關係可以發現，Kuh 認為校園經驗對於學習成果 具有直接影響；Astin 則認為學習成果除受到校園經驗的影響，亦會受到 入學前的經驗所影響，包括：個人特質、家庭背景、入學前的經驗等，使 得校園經驗具有中介效果。
(二) 校園經驗的研究變項除課堂內的專業學習，也包括課堂外人際面、環境面 的因素；學習成果除認知的成果，也包括態度、價值與情意等非認知層面。
(三) 校園經驗可用知覺及投入的程度加以衡量。
綜合上述校園經驗理論可知若要探究學生的學習經驗與學習成果，應考量 投入的情形、個人背景資料、入學前的經驗，以及學生知覺的表達。