Pace（1984）認為無論是學生自己陳述的學習成果或是客觀的測量成績，
二者之間的一致性相當高。因此有關學生非認知領域的學習成果，若不涉及理 論建立或績效證明，採用學生自己陳述的調查問卷或評量工具，確實較為便利 可行。
學習成果的評量是指「從多種角度以多種方法去評估一個人的知識或能力，
以作為教學或輔導效果的證明及依據。」（邱玉菁，2004）。
在學生學習成果的評估上，可包括觀察、深植在課本與課程的問題與測量、
紙筆測驗、口頭提問、標竿與參照點之設定、訪談、同儕與自我評估、準則參 照與常模參照的標準化測驗、表現評估、口頭或書面報告、展演、檔案評，以 及企劃與產出的評估等（蘇錦麗，2009b）。
Rogers（2002）在闡述學習成果與績效評量時指出，學習成果是敘述當學 生完成課程或活動之後，預期學生可具備的知識與能力；學習成果屬於概念性 的資訊，需要有一套績效標準加以評斷，並透過績效標準聚焦於特定的預期學 習成果。蘇錦麗（2009b）認為學習成果的訂定，其內涵須定義出學生在學習歷 程後所產生的預期成果，而學習成果的評量則是依照一定的規則，對於學生在 學習歷程後的表現給予數值或種類的過程。彭森明（2010b）認為學習成果評量 是一種系統化的過程，以檢視學生達成學習目標的情形。詹盛如（2017）則認 為由於大學的學習歷程、內涵與方式日趨多樣複雜，應系統性的建構學習評量 政策與機制，以協助學校、教師與學生清楚了解學習狀況。因此，要瞭解學生 的學習成果就必須對學習成果以一套評量標準進行評量。
Baxter Magolda（1992）指出學習成果的評量應包括認知能力、潛在能力、
人際互動能力以及實踐能力等面向。張雪梅（1999）亦指出學習成果的評量應
包含認知學習與自我發展。美國CAS（2015）指出學習成果的評量應包含知識 的獲取、建構、統整與應用；認知的複雜性；自我內在發展；人際能力；人道 主義和公民參與；實作能力等六個領域；前述六大領域包含認知面、人際面與 情意面的發展，並將肯認多元文化與國際視野的能力列為重要的學習成果，以 凸顯人道主義和公民參與的重要性。就上述學者對於學習成果的評量面向可發 現，有許多是課堂內專業素養以外的領域，顯見對課外學習成果進行評量以闡 述完整的學習成果，確有其必要性，而社團學習應屬於課外學習。
學者認為學習成果類似核心能力。蔡志賢（2012）則指出核心能力是大學 生主要應具備的能力，因此必須對課內外學習成果所產生的相關核心能力加以 評量。蔡志賢（2012）從「心理社會發展理論」、「教育目標」、「通識教育」、「教 育機構」等面向搜尋有關學習成果的項目，並彙整比對美國CAS、臺灣高等教 育資料庫學生調查問卷、國內外高教機構（包含美國哈佛大學及我國台灣大學 共計 12 間大學）、通識教育等所列出之學習成果，比對出各個單位或量表中共 同的核心能力計有：批判思考能力、自我反思能力、邏輯推理能力、創新創造 能力、自我了解能力、自我認同能力、正向態度能力、終身學習能力、人際關 係能力、團隊合作能力、組織領導能力、公民實踐能力、多元文化能力、國際 視野能力、資訊應用能力、溝通表達能力、生活處理能力、生涯規劃能力、外 語應用能力、問題解決能力、文案寫作能力、道德判斷能力、情緒管理能力共 23 項。之後透過 IPA 分析，探究大學校院教師、學務人員、大學生對上述核心 能力的重要性與具備程度看法，最後萃取出 9 項核心能力作為大學生課外學習 核心能力之共通性項目，包括：「溝通表達能力」、「終身學習能力」、「團隊合作 能力」、「創新創造能力」、「問題解決能力」、「正向態度能力」、「人際關係能力」、
「批判思考能力」、「國際視野能力」等核心能力；蔡志賢（2012）整合國內外 專家學者的文獻，將上述九個核心能力進行操作型定義如表2-1-4。
表2-1-4
課外學習核心能力的操作型定義
課外學習核心能力 操作型定義
溝通表達能力 具備清楚表達意見的能力；願意聆聽並理解他人所傳達 的訊息。
終身學習能力 瞭解能力發展的重要性；探索、規劃和有效管理自身的 能力；保持持續成長的企圖心。
團隊合作能力 與團隊成員有良好的互動；積極參與團隊任務；共同完 成目標。
創新創造能力 能不侷限於原有思維和做法，能夠提出嶄新的觀點或見 解，主動嘗試具有創意的想法或創新的方法。
問題解決能力 具有發現問題與對不合理現象之敏感度，並能運用推 理、分析、綜合、評估等方法，發掘及解決個人或團隊 問題。
正向態度能力 行為舉止合宜；做事認真負責；能積極面對問題且習慣 正向思考。
人際關係能力 依不同情境，運用適當方法及個人風格，與他人互動或 共識。
批判思考能力 培養學生跨領域知識；具獨立思考及理性思維，提出個 人見解並有效地解決問題。
國際視野能力 運用外語與人溝通；瞭解且關心國際事務和世界局勢；
具有國際宏觀視野。
資料來源：引自蔡志賢（2012）。高等教育課外學習核心能力及其評量指標建構 研究（未出版之博士論文）（頁269-270）。國立臺灣師範大學公民教 育與活動領導學系，臺北市。
上述九個課外學習核心能力的評量指標則是透過德懷術，邀請專家小組成 員對各個核心能力的評量指標提供意見，並獲一致性的共識，每個核心能力均 有5–6 個評量指標，希冀藉此探究學生的課外學習成果。此一量表為我國第一 份有關高等教育課外學習核心能力的量表，對於大學生課外學習成果的評量有 其研究貢獻，其中關於社團學習成果的評量將可一併考量。
本研究參考上述研究，歸納學生社團幹部學習成果指標內涵，包含知識的 獲取、建構、統整與應用；認知的複雜性；自我內在發展；人際能力；人道主 義和公民參與；實作能力等，並透過專家學者訪談及問卷調查，以確認學生社 團幹部的學習成果指標及內涵。
第二節 學生學習與發展相關理論
大學校園是一個多元的學習場域，藉由軟硬體設施、組織型態以及各類活 動，提供了多樣化的學習管道，也豐富了師生的文化涵養，因此舉凡課堂內的 正式課程學習、課堂外的潛在課程學習，或是校園環境的知覺都可以被歸類為 大學生校園經驗的一部分，並影響大學生的學習成果。葉紹國（2006）更指出 大學校園應是「有意被安排的環境」，透過各種學習管道，以涵養學生的內在潛 能。張雪梅（1999）將校園經驗定義為：學生在校園中參與學術或非學術的學 習歷程，其校園經驗的感受與投入程度有關，也會受外在環境與活動所影響；
而校園經驗也將對學習成果產生影響。因此本節將透過學生學習與發展的相關 理論，以探討學生的學習經驗與學習成果。