第四章 研究結果與分析
第二節 校長空間領導與教師工作幸福感之差異分析
薛費法（Scheffé method test）進行事後比較。其中背景變項包括：教師 個人背景變項：「性別」、「年齡」、「服務年資」、「最高學歷」及
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三、不同「服務年資」教師知覺校長空間領導之差異分析
本研究將教師之服務年資分為「在本校服務年資」和「總服務年資
（包含在其他學校服務年資）」。各組服務年資分為「5 年以下」、「6-10 年」、「11-15 年」、「16-20 年」、「21 年以上」等五組，以單 因子獨立樣本變異數分析進行統計分析，以了解不同「服務年資」之教 師知覺校長空間領導行為是否有顯著差異存在。以下分述教師在「在本 校服務年資」和「總服務年資」之差異情形。
（一） 「在本校服務年資」之差異情形
由表 4-7 顯示，不同「在本校服務年資」教師在知覺校長空間領導 整體及「型塑空間願景」研究構面上有顯著差異，再以 Scheffé 法進行 事後比較，結果顯示：
1. 「校長空間領導整體」：「5 年以下」大於「21 年以上」。
2. 「型塑空間願景」：「5 年以下」大於「21 年以上」。
（二） 「總服務年資」之差異情形
由表 4-8 顯示，不同「總服務年資」之教師在知覺校長空間領導行 為上無顯著差異。以得分平均數來看，「校長空間領導整體」及其各因 素分構面皆以總服務年資「11-15 年」之教師得分平均數最高。
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由表 4-10 所示，不同「現任職務」教師在知覺校長空間領導整體 及其各因素構面皆有顯著差異，再以 Scheffé 法進行事後比較，結果顯 示：
（一） 校長空間領導（整體）：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；
「教師兼主任」大於「導師」；「教師兼主任」大於「科任教師」。
（二） 型塑空間願景：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；「教師兼 主任」大於「導師」；「教師兼主任」大於「科任教師」。
（三） 建構教育空間：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；「教師兼 主任」大於「導師」；「教師兼主任」大於「科任教師」。
（四） 融入課程教學：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；「教師兼 主任」大於「導師」；「教師兼主任」大於「科任教師」。
（五） 使用者共同參與：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；「教師 兼主任」大於「導師」；「教師兼主任」大於「科任教師」。
六、 不同「學校規模」教師知覺校長空間領導之差異分析
本研究將學校環境變項之學校規模分為「12 班以下」、「13-24 班」、
「25-48 班」與「49 班以下」等四組，以單因子獨立樣本變異數分析進 行統計分析，以了解不同「學校規模」教師知覺校長空間領導行為是否 有顯著差異存在。由表 4-11 所示，不同「學校規模」教師在知覺校長 空間領導整體及「建構教育空間」與「使用者共同參與」等分構面皆有 顯著差異，再以 Scheffé 法進行事後比較，結果顯示：
（一） 校長空間領導（整體）：「12 班以下」大於「25-48 班」。
（二） 建構教育空間：「12 班以下」大於「25-48 班」。
（三） 使用者共同參與：「12 班以下」大於「25-48 班」。
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數皆高於其餘組別之教師。
表4-13
不同「年齡」教師知覺教師工作幸福感差異分析摘要表（ｎ= 536）
構面 組別 n M SD F值
教師工作幸福感 (整體)
(1) 30 歲以下 39 3.99 0.48 (2) 31-40 歲 154 4.02 0.51 .51 (3) 41-50 歲 278 3.96 0.52 (4) 51 歲以上 65 3.94 0.75
正向情感
(1) 30 歲以下 39 4.05 0.52 (2) 31-40 歲 154 4.09 0.60 .43 (3) 41-50 歲 278 4.02 0.56 (4) 51 歲以上 65 4.01 0.81
工作成就
(1) 30 歲以下 39 4.00 0.51 (2) 31-40 歲 154 4.06 0.47 .47 (3) 41-50 歲 278 4.02 0.54 (4) 51 歲以上 65 3.97 0.74
專業支持
(1) 30 歲以下 39 3.92 0.57 (2) 31-40 歲 154 3.92 0.63 .58 (3) 41-50 歲 278 3.85 0.59 (4) 51 歲以上 65 3.84 0.84
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三、 不同「服務年資」之教師知覺教師工作幸福感之差異分析
本研究將教師之服務年資分為「在本校服務年資」和「總服務年資
（包含在其他學校服務年資）」。各組服務年資分為「5 年以下」、「6-10 年」、「11-15 年」、「16-20 年」、「21 年以上」等五組，以單 因子獨立樣本變異數分析進行統計分析，以了解不同「服務年資」之教 師知覺教師工作幸福感是否有顯著差異存在。以下分述不同「在本校服 務年資」和「總服務年資」教師知覺教師工作幸福感之差異情形。
（一） 「在本校服務年資」
由表 4-14 顯示，不同「在本校服務年資」之教師在知覺教師工作 幸福感上無顯著差異。以各組別在各因素構面的得分平均數來看，在本 校服務年資為「5 年以下」之教師知覺「教師工作幸福感整體」、「工 作成就」與「專業支持」等構面之得分平均數最高；在本校服務年資為
「16-20 年」之教師知覺「正向情感」得分平均數最高。
（二） 「總服務年資」
由表 4-15 顯示，不同「總服務年資」之教師在知覺教師工作幸福 感上無顯著差異。以各組別在各因素構面的得分平均數來看，總服務年 資為「6-10 年」之教師知覺「正向情感」與「工作成就」二構面之得分 平均數最高；總服務年資為「11-15 年」之教師知覺「教師工作幸福感 整體」與「專業支持」二構面之得分平均數最高。
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由表 4-17 所示，不同「現任職務」教師在知覺教師工作幸福感整 體及其「專業支持」構面有顯著差異，再以 Scheffé 法進行事後比較，
結果顯示：
（一） 教師工作幸福感（整體）：「教師兼主任」大於「導師」。
（二） 專業支持：「教師兼主任」大於「教師兼組長」；「教師兼主任」
大於「導師」。
六、不同「學校規模」教師知覺教師工作幸福感差異分析
本研究將學校環境變項之學校規模分為「12 班以下」、「13-24 班」、
「25-48 班」與「49 班以下」等四組，以單因子獨立樣本變異數分析進 行統計分析，以了解不同「學校規模」教師知覺教師工作幸福感是否有 顯著差異存在。由表 4-18 所示，不同「學校規模」教師在知覺教師工 作幸福感整體無顯著差異，但在「專業支持」構面則達顯著差異，而再 以 Scheffé 法進行事後比較，發現「13-24 班」大於「49 班以上」。
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驗（t-test）、單因子變異數分析（one-way ANOVA）與薛費法（Scheffe method test）等統計方法進行檢定，探究高雄市國民小學教師對於校長 空間領導與教師工作幸福感之差異情形，如表4-19所示。由表可知教師 知覺校長空間領導在「在本校服務年資」、「現任職務」與「學校規模」達顯著差異；而教師知覺教師工作幸福感在「現任職務」達顯著差異，
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另外，教師工作幸福感中的「專業支持」構面在「學校規模」達顯著差 異。茲將本研究分析結果綜合討論之。
一、 就「校長空間領導」而言，「在本校服務年資」、「現任職務」與
「學校規模」為主要影響因素。
（一）「在本校服務年資」方面
不同「在本校服務年資」之教師知覺校長空間領導整體，及其分構 面「型塑空間願景」有顯著差異，而事後比較結果為「5年以下」高於
「21年以上」，即在本校年資較淺之教師知覺程度較高。探究其原因，
可能為新進教師進入新的學校環境會與過去的學校相互比較，而對新環 境有較高的敏銳度。
與過去相關研究比較，本研究結果與湯志民等人（2014）、簡宜珍
（2017）研究結果相似，均為本校年資較淺之教師知覺校長空間領導程 度高於較資深之教師。然而，多數研究顯示較資深之教師知覺校長空間 領導程度高於較資淺之教師（莊明達，2012；黃國庭，2013；劉侑承，
2014；蔡宗湶，2016；鐘巧如，2016）。
（二）「現任職務」方面
不同「現任職務」之教師知覺校長空間領導整體及所有分構面有顯 著差異，而事後比較結果為「教師兼主任」高於其他職務之教師。探究 其原因，可能因主任對於學校空間計畫執行有較多主導與參與權，且在 實行空間領導期間須注意學校整體空間規畫，知覺程度因此較高，然而，
也可能因執行空間計畫之過程，領導者並未實際了解使用者需求，而使 空間設計無法有效協助行政與教學，造成組長、導師與科任教師對空間 領導的知覺較低。
與過去相關研究比較，本研究結果與多數研究結果相似，均認為「教 師兼主任」之教師知覺校長空間領導整體高於組長、導師與科任教師（李
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冠霖，2010；林靜詩，2017；倪紹紋，2017；莊明達，2012；陳儀玫，
2015；曾雅慧，2012；湯志民等人，2014；黃國庭，2013；簡宜珍，2017）。
（三）「學校規模」方面
不同「學校規模」之教師知覺校長空間領導整體，及其分構面「建 構教育空間」與「使用者共同參與」有顯著差異，而事後比較結果為「12 班以下」高於「49班以上」，即小型學校知覺校長空間領導程度高於大 型學校。探究其原因可能為高雄市小型規模學校較多位於偏鄉或郊區，
大多有建築腹地較少且活動地域較廣的情形，使校長在校園規畫上較能 彈性運用空間，而大型規模學校多位於市區，因人數過多活動地域少，
且校舍規畫多已飽和，校長對校園規畫的整體改變較無運用空間，也可 能因小型學校相較大型學校，更容易感受招生來源不足的生存競爭壓力，
因此須有效運用各種行銷策略，如創新經營或發展學校特色，讓民眾能 感受學校的優勢，而透過有形的校園建築設計與情境佈置，為社會大眾 較易感受到的層面，使小型學校校長對校園空間營造大多較為重視。
與過去相關研究比較，本研究結果與陳儀玫（2015）、黃國庭（2013）、 劉侑承（2014）等研究結果相似，均為中型學校知覺程度高於大型學校。
然而，多數研究顯示大型學校規模之教師在知覺校長空間領導上，高於 中型學校規模與小型學校規模之教師（李冠霖，2010；林靜詩，2017；
倪紹紋，2017；鄭文淵，2014；簡宜珍，2017），有研究推測原因為，
大型規模學校因人力資源豐沛，教育經費之取得較為容易，且因位於市 中心也有較多的社區資源能成為學校發展的助力（簡宜珍，2017）。
二、 就「教師工作幸福感」而言，「現任職務」與「學校規模」為主要 影響因素。
（一）「現任職務」方面
不同「現任職務」之教師知覺教師工作幸福感整體，及其分構面「專
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業支持」有顯著差異，而事後比較結果為「教師兼主任」高於導師。因 此背景變項會達顯著極可能源自「專業支持」差異的影響，故推究原因 為主任對於行政事務與學校各項政策執行有較多主導權力與參與機會，
因而較理解執行決策時的理念與實質幫助，然而可能因缺乏與導師討論 實際需求而使校長多數決策對導師幫助不大，使導師知覺教師工作幸福 感程度較低。
與過去相關研究比較，本研究結果與陳金蘭（2016）、黃家瑜（2014）、
與過去相關研究比較，本研究結果與陳金蘭（2016）、黃家瑜（2014）、