第二章 文獻探討
第一節 空間領導的內涵與發展
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第二章 文獻探討
本章旨在說明本研究各變項之意涵及相關理論，並探討各研究變項 之相關和影響，共分三節加以敘述。第一節為空間領導的內涵與發展分 析；第二節為教師工作幸福感的內涵與發展分析；第三節為空間領導與 教師工作幸福感之相關研究。茲將各節分述如下：
第一節 空間領導的內涵與發展
本節分為「空間領導意涵」、「空間領導的內涵與實施」與「高 雄新校園運動內涵概述」，首先，在「空間領導意涵」中，先簡述領 導理論發展的轉變，再闡述空間境教功能對教育之影響，最後分析各 學者對空間領導之定義，進而界定出本研究之定義；而在「空間領導 的內涵與實施」中，則針對應用空間領導時，所運用的模式、原則與 實施策略加以闡述；最後在「高雄新校園運動內涵概述」中，將說明 高雄推動新校園運動之起源，並概述本運動所推動之計畫項目。
壹、 空間領導的意涵
教育領導理論之發展，過去以「特質論」、「行為論」和「情境論」
為主要研究焦點，1980年代之後，「整合型」與「功能型」領導理論興 起，因有別於傳統之三大走向，而稱為「新興教育領導理論」。而「功 能型」領導之內涵乃基於教育功能之需求，適時利用領導理念，以發展 配套作為，如課程領導、教學領導、科技領導及空間領導等（秦夢群，
2017）。
「領導」乃領導者透過運用資源形成影響力，以引導組織中的成員 向共同目標邁進之歷程（湯志民，2008）。直言之，「空間領導」乃學
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校領導者透過校園設施規畫與空間營造形成「境教」之影響力，以引領 學校成員邁向環境改造與校園革新之願景，進而帶動教育發展。如今，
在學校教育朝著多元化、民主化、個別化邁進的趨勢中，學校或教室中
「教」與「學」的型態勢必要呈現極大的改變，教育改革中的最大「教 具」，就是學校建築（黃世孟，1997）。Boles（1965）也主張整個學校 就是教育的工具（a tool of education）因此，「空間領導」的理念實乃 學校領導者至為重要之思維與專業價值。
Gifford（1997）建構之學習情境「人—環境」關係的概念架構指出 學生個人特性和學習環境物理特性以及社會組織氣氛產生交互作用，會 使學生有不同型態的學習態度與學習行為，點出學生學習環境的物理特 性為影響學生學習行為的要素，物理特性包含空間大小、噪音程度、通 風、人口密度、採光、建築設計等皆為校園空間營造之範疇。
然而，過去在追求制度化、一元化的填鴨式僵硬教育體系中，校園 環境缺乏活潑的氛圍與多元性，常見的是火柴盒式、軍營式管理的校園，
學校建築與校園環境不重視教學設計的塑造與學生學習空間的需求。直 至「九二一大地震」後，社會各界紛紛提出新的校園設計理念，「新校 園運動」至此發起，往後更有科技校園、永續校園、無障礙校園等的推 展，開始重視學校建築風格、校園氛圍營造、空間美學等創新，也講求 將教學理念、使用者的需求、校本課程、社區關係與永續發展等面向納 入校園空間的設計，期許達到以學生為中心的學習環境（湯志民，2010a；
陳錦朝、高國銓、劉才儀、張慧瑛、方巨台，2010）。是以，「空間領導」
已然成形，探討校長發揮「空間領導」的影響力在教育現場的價值性與 對教師教學、學生學習之關聯為本研究主要範疇。
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「空間領導」應為「教育空間領導」或「學校空間領導」的簡稱，
可視為「教育設施規畫」或「學校空間規畫」與「領導理念」的統整名 詞，其英文可以 space leadership 稱之。國內學者湯志民、吳清山、陳 木金與馮朝霖等對空間領導定義之界定有其不同觀點，強調之面向也有 所不同，湯志民於2008年率先提出「空間領導」的定義，其對空間領導 之界定為：
領導者透過規畫與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課 程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的『點、
線、面、體』環境，以引領學校空間和教育發展之歷程（湯志民，2008：
21）
吳清山（2008）強調校園空間境教功能的發揮並非校長一人之力便能產 生效益，而是校長透過對有形物理環境的規畫，並塑造成員共同願景，
進而影響學校的發展，最終的目的在於提升學生的學習成效、教師的教 學效能以及行政效率，其對空間領導的定義為：
空間領導是領導者營造一個優質的學校環境、設施或設備，來激發學校內 所有的人員，包括教職員生，藉以達到教育的目標。（吳清山，2008：6）
陳木金、溫子欣（2008：61）對空間領導的定義著重於善用自然景觀與 人文環境於校園規畫之中，其定義為：
領導者透過校園規畫，將校舍、庭園、運動場及附屬設施等做整體合宜的
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安排與配置，創建出最佳的教育情境，進而達到教育的正面價值。
馮朝霖（2008：51）認為空間領導的實施應善用美學領導的理念塑造有 利教學與學習的學校氛圍，其認為：
空間領導的關鍵在於美學領導，應是學校經營所發展出來的一個重要向度，
其著眼點無非是對應與回應自古以來文化傳統中對於境教的重視，而提出
『氣氛經營』理念做為空間領導與美學領導的轉化中介。
其後於2013年，吳清山（2013）對空間領導做出新的界定，除提及有形 空間環境之運用以發揮領導者影響力，也強調提供成員良好的工作環境，
以利營造適切合宜的氣氛，著重焦點在於空間環境需符應教師需求。而 湯志民、魏琦、施佩吟（2013）融合吳清山之見解，指出空間領導的定 義係指：
校長透過形塑空間願景、建構教育空間、融入課程教學及使用者共同參與，
建構對教育具有實質影響力之環境，以引領學校空間和教育發展之歷程。」
（湯志民、魏琦、施佩吟，2013 : 2）
此定義乃將「領導」運用於校園空間的影響力做更周全的詮釋，強調使 校園發揮境教功能的方式，且領導者須具備空間規畫意識，傾聽使用者 的需求，透過校園環境設計與改造符應教師多元的教學需求，並打造以 學生為中心之教育空間。
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研究者分析國內有關空間領導定義的闡釋，可分為實施層面（硬體 層面與軟體層面）、實施目標與實施範圍加以探討。首先，就實施層面 而言，包含硬體與軟體層面，硬體層面如校舍、校園、運動場和附屬設 施等，軟體層面如教學理念、課程教材、氣氛經營、美感營造等。再者，
就實施目標而言，空間領導之核心價值為引領學校空間和教育發展為目 標，意即對學校空間施加「教育學」的影響，另有研究者在實施目標層 面以不同觀點論述之，李慶裕（2011）對實施目標的觀點著重於使學校 成為具有靈性、美感，且成員互動親和舒適的環境空間；鄭女玲（2012）
認為空間領導的目標在使學生能夠在關懷的情境之中有愉悅的學習環 境；莊明達（2012）強調美感意境之重要，目標在於有形環境與無形美 感文化產生交互作用，使空間配合課程、配合學生主體；鄭文淵（2014）
認為空間領導之實施目標在於使學校邁向永續發展，其中需透過形塑良 好的文化氛圍，改善成員關係，並促進成員自我實現之歷程。最後，就 實施範圍而言，包含行政管理、教師教學、課程經營、學生學習以及社 區公關等五大面向，而亦有學者對實施範圍的範疇納入不同面向：鄭文 淵（2014）將「資訊科技」納入實施範圍之範疇，而曾雅慧（2012）將
「服務對象」納入範疇，應包含學校教師、行政人員、學生、家長及社 區。綜上所述，空間領導乃校長將軟體層面之教學理念與課程教材融入 硬體層面之空間規畫與校園環境，並能符應使用者需求，營造學校氣氛 與美感，以利教師教學、學生學習、行政效率、社區關係之提升，進而 引領空間發展與教育目標。是以，研究者參酌湯志民（2013）之見解，
歸納本研究空間領導之定義為：校長透過校園規畫，將校舍、庭園、運 動場及附屬設施等做整體合宜的配置與設計，透過形塑空間願景、建構 教育空間、融入課程教學及使用者共同參與等方式，建構符應師生需求 之教育環境，以引領學校空間和教育發展之歷程。
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貳、 空間領導的內涵與實施
本部分首先闡述空間領導之模式，藉以了解學校空間經營之概念、
實施之流程與領導者實施空間領導實應考量之面相；接者闡述實施之原 則與策略；最後探討本研究之研究構面，並對各構面內涵加以闡釋，以 了解探討各構面之原因與重要性。
一、 空間領導的模式
空間領導的模式先以 Peter Barrett、Fay Davies、Yufan Zhang 和 Lucinda Barrett 提出之自然、個別化、刺激概念模型（2015）說明可支 持學生學習效能提升的主要教室特徵指標，藉以理解實施空間領導可能 涉及的概念，接著，以湯志民（2010b）提出之「教育設施與規畫流程」
論述興建學校建築需以上述提及之相關概念與標準為基礎，並依計畫、
規畫、設計、施工和營運等五階段流程進行，最後，以Tanner 和 Lackney
（2006）的「發展教育設施的程序模式」說明設校執行者除需具備有效 的學習空間概念並依嚴謹流程執行，最重要的是執行者領導力的發揮，
如何建立共同願景以引領成員將理想轉化為物質的教學場所和空間為 空間領導探討之核心要素。
（一） 自然、個別化、刺激概念模型
自然、個別化、刺激概念模型是源自於 Zeisel 所發展的環境-行為 因素模型（Environment-behaviour model (E-B model)），其模型是根據 現有文獻，並通過對學生、教師和學校用後評估的預備性調查建立而 成，其中三個設計原則（自然、個別化、刺激）為主要研究構面（如
自然、個別化、刺激概念模型是源自於 Zeisel 所發展的環境-行為 因素模型（Environment-behaviour model (E-B model)），其模型是根據 現有文獻，並通過對學生、教師和學校用後評估的預備性調查建立而 成，其中三個設計原則（自然、個別化、刺激）為主要研究構面（如