第二章 文獻探討
第三節 案例教學法促進教師專業成長
案例教學法透過案例討論與案例撰寫促進教師的反省性思考、解決問題的能 力、做決定的能力、分析能力、促進教師間的合作、促進教師積極投入學習、以 及發展人際和溝通技巧，亦即促進教師個人與同儕間的專業成長，以下先針教師 專業成長模式及途徑進行說明；接著說明案例教學法對專業成長的影響；最後闡 述案例教學法促進教師省思能力。
壹、教師專業發展基本原理與模式
一、教師專業發展基本原理
饒見維（1992）以個人相關研究和經驗為出發點，參考相關研究得原理原則 並加以整理歸納出教師專業發展的原理原則稱之為「知行思交融原理」其原則有 六項（已備、準備、經驗、省思、建構），協同是六項原則的核心，其他五個原則 則環環相扣，形成一個循環圓，顯示教師專業發展的動態歷程。(引自饒見維，
1996:221-278)
所謂的知行思交融中的知，指的是「已知」和「新知」。有也就是一個教師已 經具備的各種專業內涵及剛剛形成的預備知識或預備行動架構，「行」是為了獲得 實際的體驗，教師所採取的任何具體行動，包含觀察、試驗、假設、實作等；「思」
是教師針對行動中所獲得的實務經驗所進行的任何反省、檢討、分析、綜合、評 鑑等高層次的認知活動。
這三個部分環環相扣，相互配合稱之為交融。也就是說知行要合一，專業理 論與專業實務必須密切結合，和做中學的意味相同。目前許多教師專業發展活動 規劃的假設是知而後行，也就是由理論進入實務，許多學者質疑此項假設，因為 理論與實務是一體兩面的，並不可單獨存在，專業知識和專業經驗是不可分離的，
教育的情境是非常複雜的，單純、概化的學理並不能完全處理複雜的現場情境，
而形成學理和實務之間的差距，因此教師專業發展活動必須要密切結合理論與實 務，進而做到「知行合一」。
另外，行和思指的是行思並進，一位專業的教師在工作中並需具備行中思的 能力，面臨問題時可以形成假說，並採取適當的行動以驗證假說，根據行動結果
去修正假說。案例教學法中的案例所提供的兩難情境或是待解決的困境，提供參 與者提出問題解決方式以及可能的行動，並從中省思和自己相關的情境中的問題，
於實際行動中實行，進而修正自己的實際作法和信念。
最後「知」就是學習別人的或書本上的書本上現成的知識，「思」就是個人主 動積極投入省思與建構活動，必須要學思並重。知思行三者關係如下圖 2-1：
圖 2-1 知行思交融原理
「知行思交融原理」其原則有六項（已備、準備、經驗、省思、建構），協同 是六項原則的核心以下針對「知行思交融原理」六項實行原則來說明教師專業發 展的實施原則：
1. 已備原則：規劃教師專業發展活動時，必須配合教師已經具備有的專業經 驗和專業內涵。
2. 預備原則：在教師專業發展活動中必須提供教師預備知識架構，或協助教 師研擬預備行動架構，以便進一步在實務情境中獲得實務經驗。預備原則 包含「知識的預備」和「行動的預備」。
3. 經驗原則：教師專業發展活動必須提供教師實務經驗，並以此經驗為基礎 來協助教師發展其專業內涵。
4. 省思原則：在教師專業發展活動中，必須引導協助教師針對所獲得的經驗
進行愈來愈高層次的省思。
5. 建構原則：在教師專業發展活動中，必須協助教師主動建構出個人的專業 內涵。
6. 協同原則：教師專業發展活動必須在各方面相關人員的協助之下，以多面 向溝通、互動、對話來進行。
六項原則環環相扣，形成一個循環圓，顯示教師專業發展的動態歷程，其 關係如圖 2-2。
圖 2-2 教師專業發展基本原理（知行思交融原理實施原則）（引自饒見維，1996：
213）
二、教師專業發展模式
李俊湖（1998）將教師專業成長的模式分為訓練模式、發展取向、生態取向。
以下簡述之：
1.訓練模式
此種專業成長模式是強調行為的重要性，並試圖建立教學與學習結果的關連 性，課程偏重認知理解或技能發展的教育目標和學習結果，目的在改進教師的技 巧與思考。此種模式是以專家主導的。訓練取向模式分為訓練方案、實施方案、
追蹤輔導三階段，微觀教學與同儕教練均屬於此種專業成長模式。
2.發展取向模式
已備
建構 省思
協同
經驗 預備
預備
已備
建構 省思
已備 經驗
建構 省思
已備 經驗
建構 省思
經驗
此種專業成長型態的假定為教師具有自我發展能力；教師能主動探究與解決 問題，此取向是由教師為主導的發展模式，強調教師觀點與理論，是由教師主動 建構的成長模式，可分為自我導向學習模式以及反省探究模式，其中自我導向學 習模式以教師自主的學習方式發展教師能力；至於反省探究則強調經驗的反省與 分享及再建構歷程。近幾年來的「行動研究」、「反省性教學」皆屬之於發展取向 模式。而其反省探究方法中又可細分為教學札記、自傳、城牆法、行列法、箭號 法、目錄格、隱喻、畫圖、照相等方法。
3.生態取向模式
此種模式假定學校發展與專業成長一體兩面；專業成長有賴生態合作與系統 統整，而後者的生態合作希望透過分享合作的歷程，使得教師得以與他人有意義 的接觸，以減少孤立感。此模式認為學校發展與教師個人的專業成長關係密不可 分，並希冀透過建立學校本位的專業社區，強調集體合作、對話與分享，給予教 師自主權力，來發展教師尊嚴與地位。學校發展模式與合作行動研究皆屬於此種 教師專業成長模式的進行方式。
貳、教師專業成長的途徑
教師的專業成長需透過專業活動的進行，才能將教師導向更好的轉變。許多 學者提到可幫助幼稚園教師自我成長的方式有參加研習會及座談會、參與教學觀 摩、閱讀專業書籍和蒐集相關資料、進修學位、提升專業對話、聘請教學顧問、
參加行動研究等（林育瑋，1996）。林惠娟（2005）探討南投縣幼兒教保人員的在 職進修現況，發現「聽演講」是教師最常參加的研習類型，其次是「實務演練」、
再來是「聽演講合併實務演練」，「教學觀摩」的形式極少被應用。
饒見維（1996）將在職教師專業成長方式區分為「被動發展」與「省思探究」
兩類。「被動發展類」包括進修研習（專題演講、收看電視節目或錄影帶、短期密 集研習課程或講習、研討會、系列研習課程或講習、學分學位課程），及實習輔導
（隔空式、巡迴式、臨床式、省思探究式）等；「省思探究類」則包括參觀與觀摩
（校內外教學觀摩、相互教學觀摩與考試、校外參觀訪問或考察）、協同成長團體
（問題導向式成長團體、讀書會、主題中心式成長團體）、協同行動研究（課程研 發、改進實務、改革情境、增進理解等行動研究）、引導式自我研究（個案建立、
省思札記、個案討論、建構個人專業理論、引導式行動研究）、一般專業研究及個 人導向式學習等六種。
其中，系列的研習課程或講習，是指針對某一主題進行一系列的研習活動，
其優點為針對一個主題做密切且深入的學習，或是讓教師實地演練某種技巧以及 逐步學習複雜的專業知能，而且讓教師把學到的技能或觀念立即應用在平日的教 學實踐上，個別教師有機會逐步澄清自己的疑惑，解決自己遭遇到的問題，本研 究就以系列的課程亦即工作坊方式，進行案例教學法，以促進在職幼教教師在省 思能力以及教學實踐的能力。
饒見維提到的引導式自我探究中之「個案建立」的重點在引導教師針對自己 經驗過的，或正遭遇到的實務狀況，或其他教師所遭遇到的狀況，蒐集資料並加 以分析，建立出完整且真實的個案描述，使讀者能透過個案的描述瞭解整個個案，
並得到某種「替代經驗」（vicarious experience）。個案的建立過程即為一個深度的 探究活動，也可以促進教師的專業發展（饒見維，1996）。也就是說案例的撰寫是 可以促進教師專業成長的。
張德銳（2004）將教師專業成長的途徑區分為兩類，一類是自我發展途徑，
一類是互相學習途徑。自我發展的途徑包含 1.培養開放的態度；2.加強敏感性培養，
促進教學省思；3.擬定生涯發展計畫，促進教師終身學習；4.加強書寫活動，促進 教師專業省思；5.實施教學研究。而相互學習的途徑包含 1.以相互對話促進教師經 驗省思；2.以畫像法增強教師的專業意識與認同；3.以合作學習促進教師共同成長；
4.以合作式的行動研究促進教師專業成長；5.以教學檔案幫助教師專業成長；6.以 同儕教練協助教師專業成長；7.以教學省思促進教師專業成長。
陳美玉（1999）指出教師專業反省的途徑有：
1.同僚分享法
教師在班級進行教學活動，大多顯得「急迫」、「繁忙」，少有意識性的慎思，
透過同僚互動可以提高教師對自我專業聲音和觀點的瞭解，進而批判反省自己的 經驗，透過同僚的合作可以突破教師的孤立感，發展出相互支持的專業意識，並 拓展教師的專業視野。
2.研究者與教師專業合作法
同僚的分享需要明確的主題與專業訓練者的領導，透過大學教授與學校教師 的專業合作可以發揮合作、實際問題的探討、專業發展以及開放性溝通的四項功 能，透過此種專業合作對話、探討專業經驗的做法，讓每位教師在自己的實踐知
同僚的分享需要明確的主題與專業訓練者的領導，透過大學教授與學校教師 的專業合作可以發揮合作、實際問題的探討、專業發展以及開放性溝通的四項功 能，透過此種專業合作對話、探討專業經驗的做法，讓每位教師在自己的實踐知