教師專業發展原理與案例工作坊

本節將透過饒見維（1992）與同事共同建構之教師專業發展原理說明工作坊 運作的原則，以及案例工作坊、教師教學省思、教學實務之間的關係。

壹、知思行交融原理之原則與案例工作坊之運作

本研究在研究案例工作坊促進幼教師師教學省思與教學實務。研究者思考 陳述案例工作坊與教學省思與教學實務三者之間關係的方法，並且尋找相關文獻 發現，李俊湖（2008）教師專業成長模式以及饒見維（1992）與同事共同建構的 教師專業發展理論的基本原理，可以說明案例工作坊的運作以及其與教師省思、

教學實務之間的關係。李俊湖所提的教師專業模式可分為訓練、發展以及生態模 式。而案例教學法則屬於發展模式，其教師專業模式是以目的決定、需求評估、

方案計畫、方案實施、方案評鑑來分析內涵。而饒見維提出知行思交融模式並以 已備、預備、經驗、省思、建構、協同等六項原則說明基本原理。研究者將研究 發現與兩位學者的模式與原理加以分析、比較，發現饒見維之知行思交融模式更 能說明研究者所欲表達的案例教學法（知）促進教師省思（思）進而採取行動改 進教學（行），且其六項原則又可以說明案例工作坊之運作。因此以下說明教師 專業發展基本原理與案例工作坊之關係。

饒見維（1992）以個人相關研究和經驗為出發點，參考相關研究的原理原則 並加以整理歸納出教師專業發展的原理原則稱之為「知行思交融原理」其原則有 六項：已備、準備、經驗、省思、建構、協同，彼此之間形成一個不循環的迴路 歷程，如圖 4-7，顯示教師專業發展的動態歷程。(引自饒見維，1996:221-278)

圖 4-7 教師專業發展基本原理（知行思交融原理）（引自饒見維，1996）

已備

建構 省思

協同

經驗 預備

在圖 4-7 表示教師專業發展活動是以教師的已備出發，透過各種預備活動，

幫助教師獲得經驗，然後協助教師進行省思或建構或活動，再進入下一回合的專 業發展活動起點，繼續循環前進，而在整個過程中與相關人員進行協同式互動。

本研究之焦點為透過案例工作坊來瞭解幼教教師教學省思與教學實務提升 的情形。案例工作坊是一教師專業發展之活動，因此，以下以知行思交融模式以 其六個原則說明案例工作坊之運作。

（一）已備原則

規劃教師專業發展活動時，必須配合教師已經具有備的專業經驗和專業內 涵。本研究的研究參與者有不同的年資與背景，透過案例說明會中的基本資料了 解每位參與者的背景，並且藉由研究參與者感興趣的案例，瞭解其關注（案例與 教師關注已在第三章說明）。從每位教師的關注中選擇適合的案例。

（二）預備原則

預備原則是規劃教師專業發展活動時，必須配合教師已經具備有的專業經 驗和專業內涵。進行案例教學法首重案例的選擇，好的案例除了要具備可讀性、

真實性、詳細描述的特點之外，案例選擇應該要符合使用者的專業經驗和內涵。

本研究在正式進行工作坊之前，進行案例說明會，說明會中先瞭解每位研究參與 者的學經歷，更從中了解研究參與參與者對案例議題的興趣。從研究參與者的學 經歷、以及其對案例的興趣和工作坊的期待來進行案例的選擇，此屬於「知識的 預備」。本研究發現符合研究參與者興趣之案例能使他們投入討論之中，而案例 的選擇必須要引發研究參與者省思、與研究參與者教學情況相符、以及符合與研 究參與者之過去經驗。誠如 Kagan （1993） 認為案例反應了撰寫者的信念、以 及如何理解、判斷他自己過去經驗的一套意義系統，因此研究參與者關注的案例 方向與所撰寫之案例，可以做為教師省思作為的重要資料，案例可以提供研究參 與者學習到他人的經驗。獲得經驗之前的工作坊之案例討論與案例撰寫活動則屬 於「行動的預備」。本研究之參與者在實踐教學實務之前，先透過案例討論與案 例撰寫，再結合自己與他人的經驗，進而省思個人經驗，並採取教學實務的行動。

（三）經驗原則

教師專業發展活動必須提供教師實務經驗，並以此經驗為基礎來協助教師發

展其專業內涵。實務經驗可分為替代性經驗和親身經驗兩種，本研究在案例討論 時提供以出版之案例予以討論，這些案例中有闡述了他人親身經歷的困境與經驗。

討論時，研究參與者針對討論的案例引發自己相類似經驗和因應策略是屬於替代 性的經驗。而研究參與者所撰寫的案例，以及透過案例討論而獲得經驗進而省思 並採取行動的經驗則屬於親身經驗。如月老師在撰寫案例時，省思自己有十年教 學經驗的教師，但對案例中的特殊幼兒無專業的輔導，進而在目前的教學中對特 殊幼兒積極輔導。

實務經驗包含豐富的經驗案例，收錄在實務人員的長期記憶之中，教師發 展出的實務知識過程需要配合省思與建構活動來形成專業知識。本研究中無論是 撰寫案例者的案例經驗或是研究參與者所提供的經驗，透過討論與撰寫，引發研 究參與者的省思，進而採取行動。這是一個知、思、行的歷程。如青老師所撰寫 的案例中，關切家長對於孩子意外事件所在意的重點，引發亭老師思考親師溝通 需要，並站在家長的角度思考其需求，進而從家長所在意的安全細節以及學校處 理流程來與家長溝通。青老師提供了一個親師溝通的實務經驗，引發亭老師的省 思、並落實此經驗於教學實務之中。就如同 Oja （1989）認為教師專業發展活 動必須允許更多思考與觀點，更多針對教室與學校所關切的真實問題進行解決

（引自饒見維，1996）。

而在經驗原則中，教師專業發展除了結合實務情境，還可提供替代性的方 式來為教師創造情境化的經驗。工作坊討論之案例或研究參與者所撰寫之案例，

這些案例裡有真實的情節、角色和困境，就是情境化的經驗。因此從經驗原則來 看本研究之工作坊的案例討論與案例撰寫，提供研究參與者實務情境和情境化的 經驗，透過不同參與者與這些經驗的對話，激盪出不同想法與困難的解決策略，

而在教學現場採取行動。

（四）省思原則

在教師專業發展活動中，必須引導協助教師針對所獲得的經驗進行愈來愈 高層次的省思。案例教學法的要素之一事刺激參與者的省思，從閱讀實際案例與 後續的案例討論、案例分析不斷地讓參與者省思自己或者是他人的經驗。而案例 撰寫可以讓教師透過創造性的故事描述，使自己的思想、感覺行動對自己或他人 都變得清晰且可以理解。案例討論中所討論的議題可以讓參與者集中心力解決案

例中的問題，進而聯結到自己的工作經驗，改善自己的工作情境。

Schon 提出（1983）反省性實踐者（reflection practitioner）鼓勵專業人員進 行「行之思」（reflection in action ）及「行後思」（reflection on action）。行動中 思考乃是針對行動後果假以思考，並採取下一步行動。對行動省思則是在行動之 後，針對行動省思，並決定之後的行動方針。案例討論提供情境化的情境，透過 討論案例故事中的主角行動，進而引發研究參與者的省思，而對自己的下一步行 動計畫。如討論「賽車男孩」時，案例中教師與特殊幼兒的家長合作，延伸學校 記錄的方式於家庭之中，以協助特殊幼兒的行為輔導得以持續進行。案例中教師 的行動，引發青老師思考自己在輔導特殊幼兒的作為，可以積極的與幼兒的家庭 合作，因此他在與家長進行個別化教育計畫會議時，也與家長溝通，如何延續學 校作法於家庭之中，因而設計了勾選式的聯絡簿，透過聯絡簿讓家長延續學校教 師對孩子的輔導方法，這是屬於「對行動省思」。

研究參與者有撰寫過去發生的案例，如月老師所撰寫的「愛玩捉迷藏的丁 丁」、青老師所撰寫的「你到底在意什麼?」；也有現場發生的案例，如儀老師撰 寫的「新手老師不要怕」、亭老師撰寫的「帶刺的玫瑰」、水老師撰寫的「納豆小 孩」。撰寫過去式案例的教師在撰寫完成之後，省思自己當時的作為，進而對現 在的作為採取行動。如月老師在撰寫案例之後，省思在案例發生當時，自己已經 有十多年的教學經驗，但仍然使用相當直覺的方式處理特殊幼兒的問題，他認為 一位資深教師應該對孩子的學習有所提升，因此，他對班上的特殊幼兒進行觀察，

並從家長方面獲取孩子早療的課程情形，進而規劃特殊幼兒的教學計畫，這是屬 於「行後思」。

而撰寫現場正在發生的案例的亭老師，透過分享其所撰寫的案例，其他研 究參與者提供許多有關其與合班教師互動的想法與對策，因此面對其合班教師，

他不斷省思自己的做法，是否可以改善兩人的互動關係，並且不斷的採取行動，

以促進兩人良好的互動關係，這是屬於「行中思」。

所有的省思都是在得到經驗之後的檢討與批判活動，使人得以從經驗中成 長，無論是行中思或是行後思，透過案例討論或是案例撰寫，研究參與者從中檢 討或是批判案例中的事件，並且互相分享想法並討論可行的作法，進而從這些經 驗中成長。

（五）建構原則

建構是一個人將平時點點滴滴的省思所得加以整理，或是將他所擁有的零

建構是一個人將平時點點滴滴的省思所得加以整理，或是將他所擁有的零