資料分析

研究者將檢視所有原始資料與文件，以歸納出若干要項。資料分析並非在 資料收集完畢後才實施，將伴隨資料蒐集同時進行，以掌握研究焦點。將所蒐 集、轉譯後的文字資料依照事物的相同與不同加以分類（Spradley & McCurdy, 1988），並加以分解、指認現象，將現象概念化，再以適當方式將觀念重新綜合，

此種「編碼類別」（coding category）即為分析資料的核心工作。故在本研究中，

資料分析主要以分析（analytic induction）、隨時比較（constant comparison）等 非結構化的方法，將資料中逐漸出現的要項（category）歸類統整，並持續融入 相關資料。過程依序為：建構文本、發展暫別性編碼、指出相關主題次級概念、

資料聚集形成主要概念、尋找意義描繪深層結構。

圖 3-6 資料分析示意圖

資料來源：修正自 Carney, T. F.（1990）.Collaborative inquiry methodology. Winsor, Ontario: University of Winter.

一 、 建 構 文 本 （ text）

每次工作坊結束之後，研究者會儘快地完成案例討論錄音資料的謄稿，並且 張貼於案例網站中。研究參與者的案例分析與回饋也是在工作坊結束之後，整理 於個別的檔案夾中。研究者省思也在工作訪結束之後，參閱筆記儘快整理書寫完 畢並建檔。個別訪談的錄音檔，則聘請工讀生進行謄稿，完成之後，研究者會再 次確認其內容的正確性。也讓研究參與者確認訪談逐字稿內容是否符合其原意，

之後修改形成文本資料。

二、發展暫時性的編碼類別（categories）

文本形成之後，研究者詳細閱讀文本內容，將每個段落分成或二個小單位，

並以一句話簡述，並加以編碼；之後將分析出的小單位將內容相近的單位加以合 併分類、命名。此時研究者文本資料分類命名為:省思現在、省思過去、省思制度、

案例應用、特殊幼兒輔導、親師溝通、記錄、合班教師互動、案例工作坊運作方 式、壓力以及研究參與者角色、信任關係、案例選擇、研究參與者互相激勵、討 論促發者、討論、收穫、連結過去經驗、與他園比較、積極行動等。

三、找出相關主題（themes），形成次級概念

再進一步審視這些類別與文本資料時，我發現這些類別概念過於龐雜，將分 析重點著重在研究目的案例工作坊之運作、教學省思、教學實務等。因此先暫時 刪除較不相關的類目內容，如連結過去經驗、發現別人比自己慘。而省思過去、

省思現在、收穫、積極行動的內容過多又有重複，因此將這兩各類目拆開重整並 與親師溝通、與合班教師互動、特殊幼兒輔導、幼兒觀察記錄等概念合併。工作 坊運作形式也包含許多內容而拆成時間、討論方式、分析功能等。也有類別相似 可以合併的有：研究參與者互相激勵、信任、討論促發者合併為研究參與者的互 動關係。

這時發展出的次概念有：時間、討論方式、分析與回饋、研究參與者的互動 關係、壓力、親師溝通、與合班教師互動、特殊幼兒輔導以及幼兒觀察記錄、研 究參與者的互動關係、案例選擇等。

四、資料聚焦，形成主要概念

研究者一方面將這些次級概念再進行分析歸納，另一方面也將資料與研究目 的對照，而形成工作坊運作形式、影響工作坊運作因素、教學省思、教學實務等 主要概念。

工作坊運作形式下有：時間、討論方式、分析功能；影響工作坊運作因素有：

研究參與者互動關係、壓力、案例選擇等；教學省思有：省思親師溝通、省思特 殊幼兒輔導、省思與合班教師互動、觀察記錄以及其他；教學實務有；親師溝通、

與合班教師互動、特殊幼兒輔導、觀察記錄等。表 3-14 為本研究之分析歸類命名

表 3-14 分析歸類命名表

五、描繪深層意義

透過建立文本以及逐步的編碼、聚焦概念，研究者最後則是尋找資料深層的 意義。這些所歸納出的主要概念，研究者依饒見維（1992）知行思交融理論以及 六項原理說明案例教學法與促進教師省思、教學實務之關係。此部分於將會在第 四章討論中呈現。