運用案例工作坊促進幼教教師教學省思與教學實務之研究

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(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 運用案例工作坊促進幼教在職教師教學省思與教學實務之研究Ａpplying a Case Workshop to Promote Early Childhood Teachers Teaching Reflection and Teaching Practices. 指導教授:林育瑋博士研究生:彭欣怡中華民國一百零二年八月.

(2) 謝誌這本論文的完成，聚集了眾人的智慧和力量，感謝曾經在論文撰寫歷程中，給予有形與無形幫助的人。感謝育瑋老師多年來的指導，在論文撰寫的歷程中，不斷地給予指導和督促，更重要的是老師溫暖的支持，是完成這本論文的重要因素。感謝四位口試委員饒見維老師、徐式寬老師、王莉玲老師、以及張民杰老師，在口試時直指問題核心，並給予相當中肯的建議，讓這本論文得以更符合專業的要求。人發系的所有老師、助教們謝謝你們，在人發系這幾年，收穫相當多，感謝你們的教導與協助。感謝瑋瑋家族的阿娟、怡云、菁菁、依恬、瀚文、召雅，謝謝你們陪我走過研究的日子，大家一起討論研究內容，讓研究突破困難。大家一起分享生活點滴，讓研究的日子增添許多色彩，有你們真好！本研究的十一位研究參與者，感謝妳們的熱情參與，在工作坊運作過程中，貢獻心力與智慧，這本論文沒有妳們無法完成，從妳們身上，除了獲得這本論文，我更學習到更多豐富的教學經驗，以及教學的熱情。感謝服務學校的校長、主任、園長、老師，工作中完成論文，需要更多的時間與精力。感謝大家在研究過程中，給予精神鼓勵以及行政上的支持。最後，感謝一直默默支持我的家人，你們的適時關懷與鼓勵是我完成論文的重要動力。在論文即將完稿時，不斷的以局外人身分與我討論論文內容的佑子，給我許多不同撰寫的觀點，並不時的督促，讓我順利完成最後階段，謝謝你！. 2013.8. I.

(3) II.

(4) 摘要本研究邀請幼教教師進行案例工作坊，在案例工作坊中透過案例討論與案例撰寫，瞭解幼教教師參與案例工作坊的進行過程，以及其參與案例工作坊之後，在教學省思及其教學實務的表現情形。本研究共邀情十一位研究參與者參與案例工作坊，自 99 年 8 月至 101 年 4 月進行資料收集，資料收集方式有案例工作坊之案例討論與團體訪談、研究參與者之個別訪談，以及案例工作坊網站資料、研究參與者所撰寫之案例，歷次討論案例之回饋與分析、教學紀錄等文件檔案。案例工作坊共進行六次案例討論、以及四次討論研究參與者所撰寫之案例。案例工作坊的進行依討論內容之不同分為三個階段，第一階段為案例討論期，為討論已出版之案例。第二階段為案例撰寫準備期，此時期為舒緩研究參與者撰寫案例以及分析、回饋之壓力，邀請曾經寫過案例的研究參與者分享其案例與撰寫歷程。第三階段為案例撰寫討論期，研究參與者分享其撰寫之案例。研究發現，案例工作坊運作方式的改變受到參與人數、工作坊之書寫壓力的影響。而案例討論之深度受研究參與者年資、教學經歷、研究參與者之間的互動以及案例之選擇與撰寫之案例有關。案例教學法促進幼教教師省思，進而在教學實務中行動改進教學。研究參與者透過案例討論與撰寫在教學省思方面有親師溝通、與合班教師互動、特殊幼兒輔導以及幼教相關制度和自己所處園所的環境。研究參與者在省思之後實際付諸行動而增進其教學實務方面，有親師溝通、與合班教師互動、特殊幼兒輔導、重視記錄等。案例教學法也幫助教師思考教學情境中不同角色的立場和積極面對與處理教學上的人事物。教師省思的層次涵蓋教學行為、信念、自己與他人關係以及自己的思考和學習方式期待本研究進行案例工作坊之經驗，能提供未來欲進行案例教學法以及相關研究的參考，也期待能鼓勵教育相關單位推廣並進行案例教學法，讓幼教實務工作者將自己的教學故事傳承下來，並藉由案例討論與分享促進其專業成長。關鍵字. 案例教學法. 案例工作坊教師專業成長. III. 教學省思. 教學實務.

(5) Abstract This study aimed to examine how a case workshop promotes teaching reflection and teaching practices of early childhood teachers. To this goal, the researcher invited eleven early childhood in-service teachers to attend case workshop. With the help of case discussions and case writing, the researcher attempted to understand these teachers’ participation process in the workshop as well as their teaching reflection and teaching practices after workshop attendance. Eleven participants were invited to take part in the workshop. Data collection was carried out between August 2010 and April 2012. The sources of data included case discussions and group interviews during the workshop, individual interviews with participants, materials from the workshop website, cases written by participants, feedbacks and analyses on case discussions, and teaching records. The workshop carried out six discussion sessions on published cases and four on cases written by participants. The workshop was held in three stages. Stage One focused on the discussions of published cases while Stage Two was the preparation. period for case writing. To. alleviate the pressure on all the participants to write cases, engage in analyses, and provide feedbacks, the participants with case writing experiences were invited to share their experiences. Stage Three was dedicated to the sharing and discussion of cases written by participants themselves. The study discovered that the workshop was subject to the number of participants and the pressure of writing cases. The depth of discussions was determined by a number of factors: seniority of participants, teaching experience, interaction among participants, choice of cases, and cases being written. Case workshop proved to encourage teaching reflection and subsequently improve teaching practice. Through case discussions and writing, participants reflected on teacher-parent communication, interaction with cooperative teachers, support for special children, early childhood education system, as well as the working and teaching environment they were in. Teaching reflection involved self-reflection on the practice, IV.

(6) belief of teaching, on interpersonal relationship, and on one's own ways of thinking and learning. Improvement in teaching practice was observed in teacher-parent communication, interaction with cooperative teachers, support for special children, and a higher level of emphasis on observation records. Case method also helped teachers understand how it was like to be in other people’s positions in a teaching scenario and develop a positive attitude towards all involved in teaching. It is hoped that this study will serve as a useful reference for future studies on case method and relevant subjects. It is also hoped that this study will encourage educational institutions in the field of early childhood education to promote and adopt case method so that early childhood education practitioners could pass on their experiences and enhance their professional development via case discussions and sharing. Key words: case method,case workshop, teacher professional development, teaching reflection, teaching practice. V.

(7) 目次謝誌………………………………………………………………………………….I 中文摘要……………………………………………………………………………..II 英文摘要……………………………………………………….……………………III 目次…………………………………………………………………………………. IV 表次……………………………………………………………………….……….. VII 圖次…………………………………………………………………………………VII. 第一章續論..……….…………………………………………………..1 第一節研究動機………………………………………………………………1 第二節研究目的與問題………………………………………………………5 第三節名詞釋義………………………………………………………………6. 第二章文獻探討………….…………………………..………………..7 第一節第二節第三節第四節. 案例教學法……………………………………………………………7 案例教學法在施資培育的應用………………………………………10 案例教學法促進教師專業成長………………………………………22 國內外案例教學法相關研究…………………………………………38. 第三章研究方法…………………………..…………...………….…..45 第一節. 研究取向……………………………………………………………45. 第二節第三節第四節第五節第六節第七節第八節第九節. 研究參與者…………………………………………………………47 案例工作坊運作方式………………………………………………49 資料收集方式………………………………………………………85 資料分析……………………………………………………………98 資料呈現方式………………………………………………………102 研究信實度…………………………………………………………103 研究者角色…………………………………………………………106 研究倫理與限制……………………………………………………107. 第四章研究發現…………………………..…………...…………….. 111. VI.

(8) 第一節第二節第三節第四節. 影響案例工作坊運作之因素………..……………..…….. .…111 幼教教師教學省思…………………………………………….…...131 幼教教師教學實務之促進…………………………………….…...153 教師專業發展原理與案例工作坊…………………………….…...180. 第五章結論與研究建議………………………………………………193 第一節第二節. 結論……………………………………………………………….…193 研究建議………………………………………………………….…196. 參考文獻…………………………………………………………….….199 中文參考文獻…………………………………………………………………….…199 英文參考文獻…………………………………………………………………….…201. 附錄…………………………………………………………………..…207 附錄一研究邀請函…………………………………………………….………….207 附錄二基本資料表……………………………………………………….…...…..210 附錄三研究承諾書……………………………………………………….…...…..211 附錄四個別訪談節錄…………………………………………………….….…....212 附錄五案例討論內容節錄……………………………………………….…..…...213 附錄六撰寫案例的要素……………………………………….…………….……215 附錄七好案例的條件檢核表…………………………………………………......216 附錄八月老師案例故事節錄………………………………………………….….217 附錄九青老師案例故事節錄…………………………………………………..…221 附錄十水老師案例故事節錄………………………………………………….….224 附錄十一儀老師案例故事節錄………………………………………………..…227 附錄十二亭老師案例故事節錄………………………………………………..…231. VII.

(9) 表次表 3-1 研究參與者基本資料表………………………………………………….…..48 表 3-2. 案例工作坊時間與主題表…………………………………………..….…..50. 表 3-3 案例討論實施步驟與實施重點………………………………………..….…56 表 3-4 案例討論議題表………………………………………………………............57 表 3-5 案例分析篇數統計表……………………………………………………....…59 表 3-6 第一次案例討小組成員表……………………………………………………62 表 3-7 賽車男孩回顧內容……………………………………………………………67 表 3-8 案例進行時間表……………………………………………………………….69 表 3-9 研究參與者回饋篇數分析…………………………………………………….69 表 3-10 案例撰寫教師及其案例名稱以及相關議題..……………………………….76 表 3-11 個別訪談時間以及重點……………………………………………………..87 表 3-12 研究參與者訪談時間表…………………………………………..………….88 表 3-13 案例分析篇數 ………………………………………………………….……91 表 3-14 分析歸類命名表…………………………………………………………….101. 圖次圖 2-1 知行思交融原理………………………………………………………………23 圖 2-2 教師專業發展基本原理（知行思交融原理實施原則）……………………24 圖 3-1 案例故事及回應情形…………………………………………………………93 圖 3-2 案例網站相關資料……………………………………………………………94 圖 3-3 案例網站案例討論……………………………………………………………95 圖 3-4 案例網站中之案例撰寫………………………………………………………96 圖 3-5 案例網站中之討論區…………………………………………………………97 圖 3-6 資料分析示意圖………………………………………………………...……99 圖 4-1 教師教學省思與教學實務在親師溝通之關係………………………………151 圖 4-2 教師教學省思與教學實務在合班教師互動之關係………………………….164 圖 4-3 治療師回覆便利貼……………………………………………………...……167 圖 4-4 親師聯絡簿………………………………………………………………...…172. VIII.

(10) 圖 4-5 教師教學省思與教學實務在特殊幼兒輔導之關係………………………173 圖 4-6 教師教學省思與教學實務在重視記錄之關係……………………………178 圖 4-7 教師專業發展基本原理（知行思交融原理）……………………………180 圖 4-8 教師專業發展原理（知行思交融理論）說明案例工作坊運作圖…….…186 圖 4-9. 案例工作坊發展原則…………………………………………………..…187. 圖 4-10 知行思交融模式與本研究之關係…………………………………….….190. IX.

(11) 第一章緒論本章內容主要闡述本研究之動機與目的，共分為三節：第一節說明本研究之研究動機；第二節說明研究目的與問題；第三節界定本研究運用之名詞釋義。. 第一節研究動機一、教師持續專業成長是促進學校革新的動力，提升教師能力成為積極的行動者教師專業發展或成長是一個持續不斷的歷程。無論初任或資深老師，在面對各種教育情境的挑戰時，均需不斷地導入新的經驗，更新經驗，不斷地精緻已有的經驗，以增進個人的專業成長，並促進學校的整體革新（張德銳，2004）。而教師工作情境是一個非常複雜的系統，教師也必須持續面對各種新處境、新的問題與新的挑戰，也必須隨時採取各種專業決策，解決各種問題狀況，唯有對學校、教室、學生等情境的相關脈絡與因素有整體性的理解，才能面對所有能問題發生時，進行適當的專業判斷（高熏芳，2002）。也因此，教師持續的專業成長以面對複雜的教學環境是有其必要性的。研究者在幼教現場工作幾年來不斷思索促進持續教師專業成長的方法，以及教師專業成長應有的內涵。顧瑜君（2002）在「實踐取向之教師專業成長-在職教師進修模式之變革之解析中」提到現行教師進修模式多半停留在灌輸與填鴨的「接收模式」，教師進修模式應轉變為「增能模式」。增能模式中，實務工作者從認識自己的困境出發，並在實際計畫中找尋解決問題的資源，實務工作者開拓對教育問題的認識。現場教師由被動的接收者角色轉為主動擁有解決自身問題的角色，才能使教師專業更落實在每日教學工作之中。誠如歐用生（1996）所言，教師的專業成長應注重反省取向，使教師從不斷的省思探究中建構自己的教學知識，提昇自己的專業知能，成為積極的作用者。顧瑜君所提的教師進修的「增能模式」以及歐用生所提之「反省取向」，皆在促使教師成為一位積極的作用者，進而從省思探究自己的經驗、知識建構自己的教學知識，以面對複雜的教學環境。因此如何促進教師省思能力以及主動的從每日工作中解決自己的教學困境，進而拓展自己對教學問題、情境的認識也是研究者關注的焦點。. 1.

(12) 二、教師應用理論實務之中有困難，且教學情境過去孤立許多幼教教師，在師資養成過程中，修習了不少幼教專業的課程，但真正在幼教現場，卻會發現書上知識與自己親眼所見以及體驗的有所不同；在面臨困境時，也大多採用臨場的直覺反應來處理，也就是在連結理論和實務上有困難，因此大嘆理論無用，甚至認為幼兒教育教學相關理論和自己無關，那是學者專家的事情。可知，無論新手教師或有經驗教師無法將其在師資培育階段或是在職訓練所學習到的知識和技能應用到這些混沌不明和複雜的教學情境（Shulman, 1992）。因此，如何協助現場教師理論與實際的結合，也是研究者關注的焦點之一。另外，在幼教現場雖然許多班級是兩位老師帶領一個班，而且學校中也有其他同事。但幼教工作的繁雜、忙碌，讓許多教師鮮少有時間可以和同事對談，在遭遇教學困難時，缺乏對話和吸取其他教師經驗的機會，有時也會對自己所運用的解決方法感到懷疑。研究證明，教師同僚間欠缺有效互動，以及現在學校文化中呈現的個人主義，皆是促使教師經驗快速僵化、專業發展停滯的主因（陳美玉，。孤立的教師文化，將不利於教師專業成長與發展。如何破除孤立的教師文 1996）化，促進教師間的合作亦是研究者所關心的議題。三、案例教學法可促進教師省思、協助教師理論與實務、教師協同合作要讓在職教師獲得批判省思的能力，且擁有能力主動地解決教學中的困境，將理論與實務融合於教學現場之中，並破除教學的孤立，彼此合作，進行有意義的合作。案例教學法（case method）不失為促進教師專業成長的方法之一，許多學者提出案例教學法可促進教師批判性反省、更瞭解理論、成為問題解決者、以及批判性思考者（簡紅珠，1997; Levin, 1995; Mersth, 1996; Shulman, 1992; Wassermann, 。案例教學法所提供的是替代性的教師經驗，也是一種教師知識 1994; Yoon, 2006）具體化的形式（陳美玉，1999）。透過討論、問答等互動的過程，並結合教學主題，希望參與者能在帶領者的引導下，藉由對案例的實務性內容主動積極討論、分析與思考；並與同儕及帶領者有充分的交流與互動，以培養學習者問題解決、思考、整合實務與理論知識等高層次的能力。因此，案例教學法除了透過案例討論增進參與者的省思、分析、解決問題的能力之外，案例也成為學校教師兼教學討論的催化劑，提供教師間的互動和對話， 2.

(13) 提供社群討論或者是對話的教學材料（instructional material）（Shulman, 1992；Whipp, Wesson & Wiley, 1997）。Shulman 也提到反省以及教師間實質的討論是學校進步的重要條件。藉由案例討論除可促進教師個人的專業成長之外，更可形成教師間的合作進而促進學校的改革。Shulman 更提到除了案例討論之外，教學案例的撰寫過程，對教師本身的意義非常重大，撰寫案例讓教師省思個人的專業發展與教學歷程的機會。基於上述案例教學法的功能和目的與研究者所關注的焦點-在職教師的省思能力的提升、破除教師孤立文化形成實質對話相符。因此，本研究擬探討透過案例討論與案例撰寫促進在職教師省思能力之情形。四、案例教學法在幼教教師相關研究鮮少美國在 1980 年代受到學校教育改革和師資教育改革風潮的影響，案例教學法受到師資培育者的重視，也紛紛應用在其教學上。而近幾年案例教學的研究焦點證明案例教學法可以促進教師的反省性思考（Florio-Ruane, 1990; Harrington, 1991 Kleinfeld, 1991;;Levin,1995; Reichelt, 2000; Wood & Anderson, 2001）、問題解決能力（Amos & White, 1998; Floyd & Bodur, 2005; Merseth, 1991）、做決定能力（Heitzman, 2008）、分析能力（Flynn & Kelin, 2001）、促進教師間的合作（Broko & Putnam, 1998; Diamantes & Ovington, 2003）、促進教師積極投入學習（Kunselman & Johnson, 2004;Merseth,1991）、以及發展人際和溝通技巧（Barnette & Tyson, 1993）。在研究教師進行高層次反思過程、探究技巧以及合作（Abell, Bryan & Anderson, 1998; Barnett, 1998; Bencze, Hewitt & Pedretti, 2001; Harrington, 1995; Herbert, 1999 ; Rosen, 2008; Shkedi, 1998）；檢驗影響以案例為基礎的專業成長活動的因素，如討論、教師經驗（Levin, 1995）；研究建構和推行新的教學技巧，以支持案例教學（Choi, Lee & Jung, 2008; Edwald, 1997; Herbert, 1999）。而國內，到了 1990 年代以後，案例教學法才開始逐漸受到教育專業或師資培育領域的研究和重視。有不少學者（王千倖，1999；王麗雲，1999；高熏芳，2000；汪履維，1996；簡紅珠，1997；歐用生，1996；饒見維，1996）指出案例教學法的可行性及價值，實徵性的研究大多在不同領域進行案例教學並評估其成效（林玫君，2005，2006；高熏芳，2000；唐淑華，2001；張民杰，2001，2005；姚如芬 2005）。以上的研究，無論是國內或是國外的研究大多是以職前教師為研究對象，少部分以在職教師為研究對象（張民杰，2003；林玫君，2006；趙曉美、鍾 3.

(14) 靜，2011；沈羿成、劉佩雲，2011；彭欣怡、林育瑋，2012；Asher Shkedi, 1998; Levin, 1995），而案例教學法除了可促進師資生專業成長外，亦可促進在職教師的專業成長，而這些相關研究中以幼教教師為研究對象者更少，幼稚園現場與國中、小學的教學現場存在著很大差異。不同教學環境中，教師之專業成長需求或是情形應有所差異。可見，瞭解案例教學法在在職教師的專業成長尤其是幼教教師是有其必要性，也因此，本研究擬以在幼教教師為研究對象，瞭解透過案例教學法對其省思能力的提升情形。目前案例教學法的研究大多，在課堂上或以工作坊的方式針對師資生或在職教師促進其教師專業能力，對於其專業能力提升後在教學實務的應用或改變，相關研究付之闕如。Merseth（1996）認為案例教學法需探究其在師資生以及教師教室表現的影響。而 Ducharme 和 Ducharme( 1996)在師資培育需要的研究中也提出，案例教學法的進行需要檢驗教師的教學信念和教學實務以及教師專業成長的情形。教師的信念和教學實務的改變需要長時間過程，讓教師在教室中證明不同的策略、方法，反省自己的目標並且對於更多方法和策略的承諾（Thompson, 1992）。也因此，本研究除了透案例工作坊瞭解幼教在職教師其在案例討論或案例撰寫過程中的成長之外，並在工作坊結束之後透過訪談瞭解參與者在教室的教學實務的表現，以瞭解其透過案例教學法對其教學實務的影響與改變。基於研究者關注的焦點，以及相關研究顯示在案例相關研究中鮮少以幼教教師為研究對象，而案例教學法對於教師在教室教學實踐的表現之影響也亟待探究。因此，本研究藉由案例教學工作坊，由幼教教師進行案例討論及案例撰寫以促進幼教教師之專業成長，並瞭解幼教教師參與案例教學工作坊之後其省思能力的提升以及在教室中教學實務的展現，以獲知案例教學法對在職教師教學實務的影響。. 4.

(15) 第二節研究目的及問題本研究的主要目的在於：探討以案例工作坊運用案例教學法於幼教教師實施方式，並評估案例撰寫與案例討論對幼教教師省思能力之促進情形，進而瞭解幼教教師其教學實務的改變情形，以做為師資培育者、在職教師、幼教行政者運用時的參考。研究問題如下：一、幼教教師進行案例工作坊之情形以及其影響因素為何？二、案例工作坊促進幼教教師省思能力為何？三、幼教教師藉由案例工作坊之進行其教學實務改變之情形？. 5.

(16) 第三節名詞釋義一、案例教學法本研究所指案例教學法是指藉由討論包含了事件中的人物、情節、困境或問題，以作為分析、討論、做決定、問題解決等的基礎的案例以及撰寫案例，以增進員之間的對話，引發參與者省思、增強實際練習的經驗，讓參與者瞭解與案例議題相關的概念或理論，並培養參與者高層次能力，及引導參與者使用特別思考方式。二、案例工作坊本研究所指案例工作坊以案例教學法進行案例討論與案例撰寫，並由一群幼教教師自願長時間聚會討論、參與。三、幼教教師本研究所指之幼教教師為目前任職於幼教現場，包括公、私立幼稚園與托兒所之教師及園所長。四、教學省思本研究所指之教學省思為透過案例討論與案例撰寫的過程，研究參與者反省思考與自己教學有關的經驗，從中體會這些經驗所帶來的意義和影響，進而釐清自己的教育觀點，建構自己的教學知識，進而改進教學實務。五、教學實務本研究所指之教學實務為教師在教室的所有作為，包含親師溝通、合班教師之互動、特殊幼兒輔導、幼兒觀察記錄…等。. 6.

(17) 第二章文獻探討本研究針對幼教教師進行案例工作坊，並從中瞭解幼教教師透過案例討論以及案例撰寫對其教學省思以及教學實務之影響。本章節先就案例教學法的意義和功能進行說明，進而探討案例教學法在師資培育上的運用，接著說明案例教學法促進教師專業成長，最後針對國內外案例教學法相關研究進行說明。. 第一節案例教學法「案例」是案例教學中的重要工具，在說明案例教學法之前，先就案例的意義、特徵進行說明。. 壹、案例的意義案例（case），在教育界中最普遍的定義是基於真實生活情況或事件的敘述性研究文件（Merseth, 1996）。乃是在某一個特定學校、特定教室或某一個教師所遭遇到的特殊狀況、處境、難題、事件或衝突等，以一種敘事文體（narrative）方式來描述真實的班級生活，且儘量能把情境、參與者與情境實體做平衡與多重面向觀點的呈現（引自高熏芳，2002，P11）。案例的內容包含了許多的問題或困境，這可作為分析、做決定、問題解決、提出行動方案、檢驗理論或原則、結合理論與實務的基礎（張民杰，2001）。也就是說，案例是提供師資生與在職教師更了解現場運作的工具，是可以協助師資生瞭解教學現場的複雜性。所以案例是要能引起討論的、連結理論與實務、並解決問題的。 Shulman（1992）指出案例應該是一個教室的事件，或是一個教室中的成員，引起我們的注意且幫助我們欣賞超越案例本身的獨特性。案例的美在於它可以重複解釋和多重呈現的潛能。案例應該包含描述性的情節，具戲劇張力，有開始、過程和結束；敘說的事件是以時間和地點為架構，是情境特定的；反應人類的心智、動機、概念、需求、錯誤概念和分析；反應事件的社會文化。案例至少包含兩個特徵：一為敘說的狀態；一為時間和地點的情境。一九八○年代美國 The Far West Laboratory 主任Ｊ.Shulman 和一些教師共同發. 7.

(18) 展及敘寫以主題貼近教室現場的案例，提供研究社群及實務的連結（linkage to research community and practice）；然而國內將案例運用在教育上的相關研究仍然有限。再者，國內的學者所使用的案例大多僅就事件本身來討論，事件中的情境脈絡並未清楚地陳述、說明，並非全如 Merseth 所提出的：真實的、小心研究的、可供思考的，嚴格來說，並不能算是「案例」。案例是必須對細節有更多、更詳盡的描述，須經過一定的步驟或程序，且具有複雜衝突的元素，是可以提供多重思考、培養問題解決及分析的能力。不同學者對於「好案例」的特徵亦有不同的看法，綜合許多位國內、外學者（高熏芳，2002；張民杰，2001；Lynn, 1999; Lang, 1986; Stiver, 1991; Stolovitch & Keeps, 1991; Naumes & Naumes, 2006; Wassermann, 1994）的看法，包含了：一、貼切課程及教學需求，亦即貼近學習者的需求；二、所描述的事件是真實的；三、具複雜性，不只單一議題、單一解答；四、敘述清楚易讀；五、能引發學習者的思考與建立自己看法；六、能製造困境；七、可供多重詮釋，並且可多重呈現現場；八、能觸動情感。可知，案例是真實的事件或情境的描述，包含開始、過程、結束的情節，並且具有戲劇張力。一個好的案例應該是容易閱讀、可以引發討論、引發思考、以及讓學習者如親臨現場一樣感同身受。在瞭解了案例的內涵之後，接下來說明案例教學法的意義。. 貳、案例教學法的意義案例教學法最早被使用在法學、醫學和企業界，在不同的領域中對案例教學法的定義也不盡相同，研究者參照學者之看法，統整出案例教學法的定義為：. 8.

(19) 案例教學法是藉由案例做為師生互動核心的教學方法，也是理論與實務間的橋樑。更具體地來說，案例教學法指藉由案例作為教學材料，結合教學主題，以案例教材的具體事實與經驗，經由師生的互動來探討案例事件的行為與緣由，複雜深層意義及爭議性的問題，發掘潛在性的問題。透過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者瞭解與教學主題相關的概念或理論，並培養學習者高層次能力的教學方法。利用情境實體的案例呈現，猶如模擬遊戲，學習者可以重回案例狀況，複習決策情境或者繼續模擬新的策略，激發學習者內在的學習動機（王千倖，1999；汪履維，1995；張民杰，2001；高熏芳，2000；McKeachie,1986；Merseth, 1991; 1996; Shulman, 1992; Wassermann, 1994）。從上述的定義可以瞭解案例教學法應具備案例、與教學主題相關的討論，其要素應包含：一、以真實教學情境和事件為基礎的案例此類型的案例為由多種角度來呈現故事的背景、關係人物以及情境是真實的。此外，案例尚須包含足夠的細節和必須的訊息資料，如此使用者才得以進行詮釋以引發深入的分析，在真實情境的案例中隱含許多教育理論與議題，藉由案例的呈現連結理論與實務。二、使用案例增進成員對話、引發省思使用案例的方法包含團體和小組討論、角色扮演和撰寫案例等方式來增進成員的對話，引發省思、增強實際練習的經驗，及引導參與者使用特別的思考、分析方式。三、利用案例連結理論與實務案例教學法的目的是，以案例為材料結合教學主題，是原理原則的銜接，在真實的案例故事中，呈現教學的具體事實與經驗，其中隱含許多教育的原理原則，以及這些原理原則的運用情形，可以讓參與者進行理論和實務的辯證。可知，案例教學法是以真實的、結合理論與實務案的例為素材，運用討論、角色扮演、撰寫案例等方式增進參與者的對話、省思。而其在師資培育領域上的已被廣泛運用來促進教師專業成長。以下針對案例教學法在師資培育上的應用， 9.

(20) 包含其被使用的理由以及在師資培育使用的情形。. 10.

(21) 第二節案例教學法在師資培育的應用美國在 1924 年由哈佛大學教育研究所所長侯姆斯（H. W. Holmes）開始推動案例教學法，但並未受到當時人士的支援。直到 1980 年代以後，教育改革的焦點乃逐漸轉移至師資培育的問題上，學校教育改革和師資教育改革風潮的影響，更把改革的重點集中在教學專業（teaching profession）的整體改善上（蔡清華，1997）。 Shulman 1985 年在 AERA 提出師資培育者運用案例和案例教學法，他要求師資培育者要嚴肅的看待命題知識以及其對應的知識來源：實徵、探究、實習經驗、道德和倫理理性。命題知識會影響學習者的行動。卡內基教育基金會強調需要在師資培育和表現上有高標準和改革來達這些目標。學者們紛紛主張教師的知識是可以從脈絡化的實際情境中獲得，其中關於教師認知、教師知識和教學本質的研究結果，更使得整個教育環境迫切地尋找新的教學模式以能有效的培育有效能的教師（Merseth, 1996）。也因此案例教學法再度受到師資培育者的重視，而其在師資培育運用的理由如下所述。. 壹、案例教學法運用在師資培育的理由高熏芳（2000）指出，在師資培育過程中，可藉由案例教學法以及教學案例之撰寫來促進教師專業教學知能與省思學習的能力，並建構自己面對現場的應變及決策能力。Mckeachie（1986）也認為案例教學可協助教師建構個人的教學理論，並提升其問題解決、分析的能力。案例教學提供學習者真實的情境，讓學習者了解教學可能面對的問題，藉由案例的探討與研究，了解整個教學事件的意涵。因此，採用案例教學法，可以引導教師將理論應用於實務的能力，協助教師發展實務應變和解決問題的能力。 Shulman（1992）提到撰寫案例促進撰寫者反思自己的教學實務並且較能分析自己的工作。授權的案例可以讓現場教師感到受到尊重，出版案例讓案例撰寫者有參與感，特別是具有專業洞察的教師，平時較少獲得應有的尊敬，透過案例的撰寫和出版，可以使這些教師獲得尊重。案例提供場合讓教師聚在一起重述故事、反省和分析。透過案例分享和討論可以觀察參與其中的教師如何在吸引人的案例中和其他人互動。從學習的角度來看，案例教學的推動，不失為有效的教師專業成長推動方法之一。 11.

(22) Harrington（1990）、Sudzina和Kilbane（1992）、Mostert及Sudzina（1996）將使用案例教學法於師資培育的優點及理由，歸納如下（高熏芳，2002a）：一、教學與學習歷程是非常複雜的，而且教學困境的解答也並非單純的技術或方法的講授所能達成。案例教學法中的案例呈現真實的教學情境，其中提供教師在複雜的教學環境中，解決問題的歷程。二、師資培育與教學的相關知識增加快速，而且彼此交互連結。三、師資培育應使用認知導向的方式，而非僅是行為導向的技能傳授，亦即知識需要學習者主動建構，建立在先備知識上，輔以學習經驗，逐步轉化（transform）和形成（evolve）。四、職前教師不僅要學習教學與學習的陳述性知識—什麼（what），和步驟性知識（how），也應具備情境性知識，方能促進認知彈性的發展，也才能由生手教師成為專家教師。五、學習成為教師是一個發展的歷程，每一個階段均有不同的需要，師資培育應強調教師思考的歷程（thought process）由行為轉化為認知。六、以事件來架構的知識（event- structured knowledge）符合情境認知學習理論，有助於教學與學習歷程中的各個單獨知識元素，而形成知識系統。七、案例學習提供職前教師認清各種行動的可能性後果與影響，尤其是價值的兩難困境。八、師資培育的歷程應增加職前教師臨床經驗，以獲取情境性知識，以免等到教育實習面對教學的真實（realities）和價值困境。九、職前教師不只演練問題解決的技能，他們也學習如何研究與合作。十、提供職前教師連結理論與實務的機會。十一、提供問題解決、人際互動及理論研究能力。以下從理論也可瞭解案例教學法在師資培育推行的必要性。案例教學法於師資培育推行、運用的理由可從反省性教學觀點、建構學習理論來看（張民杰，2001：. 12.

(23) 51-73）。一、反省性教學觀點與案例教學法欲瞭解反省性教學觀點與案例教學法的關係，需先從反省性教學觀點來瞭解。（一）反省教學觀點反省性教學的觀點是指促進教師思考行為，把教師當成反省實務者或是專業人員可以在教育改革中扮演積極的角色。反省教學強調三項主張： 1.強調專業教育要以技藝補技術理性不足 Schön（1987）指出教育專業有再設計的必要。他認為要解決實務能力與專業知識之間的差距，應該將知識階層從基礎科學到應用科學再到每天實務技能的設計整個倒過來，一開始應該從詢問從實際的技藝中獲得什麼，也就是從實務者處理複雜、不確定的實務範疇出發。以彌補傳統專業教育技術理性的不足。而專業教育要給實務者的技藝，就是要設計反省實務的課程，讓專業人員可以在行動中反省、在行動上反省以彌補傳統技術理性正規課程的不足。 2.強調要以實體呈現及社群互動性質的課程結構實體呈現可以協助經驗記憶，成為反省的機制。教師在教學活動中利用一些實體的呈現，如做日誌、寫筆記、寫案例、或是教學過程錄影下來，做為反省之用，實體呈現可以提供反省，使思考更聚焦。另外，專業教育的實施應該讓許多人可以聚在一起討論困境、議題。從社會學習理論的觀點來看，人們在一起學習，效果比較好。因此師資培育課程應該提供很多觀念思辨的機會，讓社群互動增加，以助於反省能力的培養。 3.強調要從真實生活經驗出發做為教學的開始 Freire（1968）主張教師應該讓學生學習其周遭世界，以提問來進行師生對話，透過對話使學生思考和認知世界。（二）從反省性教學觀點可知案例教學的需要性. 13.

(24) 從上述反省性教學的主張可以瞭解案例教學法的需要性： 1.案例教學法從複雜的真實事件出發可結合理論與實務案例撰寫將第一手經驗加以敘述變成第二手經驗，以普遍化的語詞來架構經驗，經驗轉換為案例的敘述，是一個概念化的過程，閱讀案例的人將自己的經驗加到案例裡，再次發生概念化的經驗。這是一個直接經驗再蒐集、再反省的過程，並形成間接，最後形成抽象化的理論和原則（Shulman, 1996）。從真實案例出發的案例教學法可以將實務和理論結合。案例教學法將參與者放進案例的情境中，要求參與者分析案例中的人物應該如何做，以協助學生從實際的情境出發，結合管理原則和知識，解決實際的問題，這種教學方是就是反省實務的設計。 2.案例教學具有實體呈現及社群互動的課程結構可促進反省（1）準備或撰寫案例本身就是實體呈現案例提供一個教學情境的描述是一個實體的呈現。另外，學生或教師撰寫案例必須對事件加以描述，使撰寫者思考更清晰，幫助撰寫者聚焦、分析和再評鑑其所遭遇到的問題，這就是反省實務能力的培養。（2）案例討論時可形成社群互動案例討論讓參與者聚在一起思考和討論，一起學習就會形成對話，而對話為反省過程中必須的。無論是口頭或是書面形式的對話，在人們之間來來回回說話和傾聽，或是書寫和閱讀，均可以讓彼此的經驗得到分享、擴充和反省，對話使參與者成為社群不至於自我孤立。案例教學法同時具有實體呈現及社群互動兩項反省實務得課程結構，足證明其在師資培育課程上被重視的必要性。二、建構學習理論與案例教學（一）建構主義之主張建構主義者主張，世界是客觀存在的，但對於世界的理解和意義的賦予卻是. 14.

(25) 由個人自己決定的，個人是以自己的經驗為基礎來建構現實，或是解釋現實，而個人的經驗世界是自己創造的，由於個人的經驗和信念不同，對於外界世界的理解也不同。所以建構主義者關注如何以原有的經驗、心裡結構和信念為基礎建構世界。建構主義學習理論最早提出的是 Piaget，其認為兒童是在與周遭環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自己的知識獲得發展。建構主義認為學習是一種個體主動參與的過程。因此建構主義具有主動、適應、發展和社會等四個學習原則；而其學習原則具有：知識不確定性、所學的新知是建立在個體原有的知識體系或能與日常生活經驗對照的基礎上、學生具有學習的主動性，也具有學習的控制性；知識非單向傳遞，應包含同儕間的社會性互動如討論、教學應該以學生為中心。建構主義的分支情境認知認為學習是特定情境的，個體在一般情況下不能展現出來的能力，卻能很容易在特定情境下表現出來，也容易在他人合作的情形下表現出能力，這說明學習是特定情境的。從認知彈性理論中可以得知結構不良領域適用於高級學習，現實生活中許多事情是複雜沒有規則和確定性，不能簡單套用原來的方法解決，需要重新面對問題，在原有的經驗上分析，這就是不良結構領域。而高級學習要求把握概念的複雜聯繫，並廣泛而靈活地運用到具體情境之中，其涉及到大量的不良結構領域問題。（二）從建構主義學習理論可知案例教學法的需要性從上述建構主義的主張可以瞭解案例教學法的需要性： 1.案例教學或學習歷程反應了建構主義的學習原則案例教學法透過撰寫、分析、反省和討論等活動，主動建構實務的認識和理解，學習過程中，參與者是主動學習者。學習者透過案例教學不僅能夠實行和思考，也能夠有後設認知，也就是能夠反省自己的思考和行動，以及分析。透過案例教學，學習者以合作的方式做為彼此學習的鷹架，並且形成社群。 2.案例教學可以培養建構取向的認知方式克服臨床心智的弱點教師因工作性質容易形成主觀的臨床心智，透過案例教學可以克服主觀的臨 15.

(26) 床心智，因為案例教學法所使用的案例，可能來自撰寫者的個人經驗或其他人的經驗。形成案例後透過討論，可以讓學習者瞭解其他人的觀點和看法，而跳出自己的主觀經驗，從主觀認知方式朝向程序的認知方式。案例如果是由學習者自己撰寫，更可以將自己主觀經驗，公開出來討論，而獲得其他人的意見和想法，得到更客觀的原則和關係。案例經驗並和理論連結而發展成抽象化的原則，可克服臨床心智者只重視第一手經驗和直覺，而對理論的排斥和對抽象化輕視的弱點（張民杰，2001：51-73）。案例教學法同時強調學習者主動建構及學習社群的建立，形成「以問題為中心的合作學習策略」，足以證明其在師資培育被重視的必要性。. 貳、案例教學法在師資培育的使用情形一般而言，案例教學在師資培育上的使用大約分為三種（Kleinfeld, 1992; Merseth, 1996; Richert, 1991; Shulman, 1992; Sykes & Bird, 1992; Wassermann, 1995；高熏芳，2002）。一、把案例當作範例（as example）在教師專業成長上來看，不同的園所有不同的文化及問題，從他人的例子中在職教師可獲得相關經驗，並可思考自己該如何面對、處理及因應。二、把案例當作練習分析、作決定及問題解決能力的機會此種案例最主要的焦點是分析一個真實情境下複雜的議題，試著解決問題並做決定。Wasserman （1994）提到，案例能促進學習者的能力、區辨在情境下什麼是必要的元素、並分析解釋資料。這種歷程能幫助現場教師像「有經驗的老師」一樣地思考（高熏芳，2002）。三、把案例當作激發個人反思的刺激物反思是教師專業知能和自我成長的重要因素，反思使教師的教學不會成為壓力的、例行行為；使教師能表現慎思的、有意圖的行動；使教師採取知性的行動，成為一位教育者。因此案例之目的之一是刺激個人的反思。案例所描述的問題、情境能讓教師反省實務，在案例的討論更可培養反省思考的能力。反思是個人對. 16.

(27) 各種生活及學習經驗反芻的結果；透過反思，可持續重構個人的專業經驗，不斷將理論融會到經驗當中，亦是將理論與實務的統整。. 參、案例教學法的實施案例教學法包含案例討論和案例撰寫，以下先針對案例討論的實施進行說明，再接著說明案例撰寫。一、案例討論的實施案例的討論若要能發揮最大的效用，教學者及學習者皆必須投入心力。學者對案例教學的實施程序及相關工作有著相類似的見解；整體而言可分為教學前、教學中及教學後三個階段，以下將從三個階段及教學者、學習者兩方面必須參與的工作來加以說明：（一）教學前教學者應先對案例有充足的認識、瞭解案例中關鍵的議題，並規劃教學過程、瞭解學習者的背景與學習特性、瞭解學習者對案例教學法的期望；學習者則應閱讀並熟悉案例內容、瞭解案例教學法之功能及實際作法，並採取主動積極的學習態度，因為案例教學是不提供標準答案的，學習者應主動提出自己的想法，亦要傾聽他人的觀點。學習者應該在教學前閱讀案例，配合教學法目的必要時先撰寫一到兩頁回答，如這個教學情境中你看到什麼基本的問題？如果有，主角可以怎樣做？你想會有什麼事情發生？等問題，透過閱讀此案例，呈現、定義自己的主張，並且進行案例分析，對案例中的角色、行動以及情境有先備的瞭解。（二）教學中教學者可採用不同的方式進行案例教學，如：大小團體討論、問答、角色扮演和模擬、辯論等，以增進團體的討論與互動。教學者在進行案例教學法前應先成澄清參與者的期待、建立規則、教學者可引導學生從各種角度討論案例中的人、事、物，如分析角色、確認影響因素、分析行動、延伸案例等；若遇有學習困難或意見不合時，教學者可適時地採取因應措施。教學者應在過程中鼓勵學習者的. 17.

(28) 表現促進討論；同時，也可挑戰學習者原有的思考，促進其反思。教學者可以適時的問問題，以澄清學習者的觀點，幫助團體其他成員瞭解他人所言。在過程中，教學者可以問學習者以下問題： 1.情境中的核心議題為何？哪個是最急迫的？哪個是最批判的？ 2.有任何人應該做怎樣的事情？誰？什麼時候？如何？為什麼你這樣想？ 3.老師又做了什麼？結果如何？有哪些風險？有怎樣的結果（後續發展）？ 4.你想這個情境如何影響其他參與者，學生、管理者、學校管理者，你為何如此想？ 5.這個情境如何發展？有沒有任何事情可能改變眼前的困難？ 6.你從案例中學到什麼？學習者在案例教學的過程中應隨時記下討論的重點，並把握機會發表自己的意見。在討論的過程中，則應仔細聆聽他人的想法、包容與自己不同的想法和意見、並注意討論的焦點。（三）教學後教學者可以在案例教學後蒐集相關的活動，將有助於學習者做更進一步的學習。再者，教學者宜對案例教學的成效進行檢討，如：學生是否自願參與討論？教師問了多少問題？班級討論的氣氛如何？討論內容是否具意義及連貫性？等等。這將會增進案例教學成效之參考；而評量學習者的成效也是教學者日後教學參考依據之一。學習者在案例教學後應交出一篇短篇的報告，針對案例寫一個-幫助學生回顧和概念化從案例討論中所學習到的，內容可包含：案例對自己的啟示、自己的收穫。這不僅是學習者成長的記錄，亦是教學者評估學生學習及檢討案例教學的重要資料。二、案例撰寫張民杰（2001）整理國內外學者的資料發現：案例的來源包括了由教學者或 18.

(29) 學習者自行撰寫的案例，以及由其他人已經撰寫好的現成案例。由於國內的教學案例相當不足，張民杰（2001）對國內的案例發展提出以下的建議：1.翻譯國外的案例，必須依國情文化加以改寫；2.舉辦案例撰寫競賽，增加案例的數量；3. 教科書可增列案例，以供教學者選用；4.培養學生案例撰寫能力，共同發展案例； 5.發展不同呈現方式的案例，豐富案例教學的實施；6.成立案例研究及發展中心，蒐集、流通案例並出版案例手冊；7.案例撰寫或流通因涉隱私權及著作權，應謹慎為之。目前國內案例相當的缺乏，若要翻譯國外現成的案例，可能因國情與文化不同而不一定適用。畢竟，案例要符合時空環境和社會情境，才能切合學習者需要的，觸動情感、引起共鳴。建立教學案例，首要條件在於案例撰寫者，唯有豐富的教學經驗、及具備良好的寫作技巧，才能將案例的精髓自文字中表露無遺（高熏芳，2002a）。透過文字的敘寫，現場教師可將其經驗做不同深度的描述與分析，並探尋經驗中所蘊藏的豐富意義，這樣的撰寫提供教師提供系統而理性思考的機會。更進一步來說，案例若由現場的老師自行撰寫時，不只是可以提供關於現場許多的訊息，亦可提供了許多機會去記錄及保存教師累積的知識透過案例，讓教師將他們實際的資產留給其他人。Shulman（1992）亦指出案例撰寫的過程，對於教師本身的意義非常重大，因為它提供教師省思個人專業發展與教學歷程的機會，而且能更深入了解自己的教學，所以案例的撰寫不僅對讀案例者有益處，對撰寫者本身具有的意義更大。汪履維（1996）也認為，要發展許多良好的案例需要凝聚許多研究者及教育實務工作者的集體智慧。案例具有情境與社會文化的特殊性，在未瞭解與比較各種不同社會與制度下教育實踐的特徵時，無法直接引用外國既有的文獻，所以根據我國的國情來自行發展案例是較為合宜的。在幼教領域中案例中相當缺乏，目前僅林育瑋（2006）以訪談現場教師以及王莉玲（2006）透過研習讓參與者撰寫自己親身經歷或耳聞的案例，也因此廣集現場案例教師撰寫案例有其必要性。而本研究希望透過幼教現場老師親自撰寫案例，不僅是建立與發展案例，也希望現場老師能將其經驗傳承下來、提升其自我省思能力，增進其專業知能。以下針對案例撰寫與發展進行說明：張民杰（2001）將案例發展分過程分為五大項：1.擬定撰寫計畫；2.蒐集資. 19.

(30) 料；3.選擇資料；4.草擬案例；5.試用並修正訂稿。 1. 擬定撰寫計畫：內容包含案例目的、案例擬定主題，以及切合的課程或學科內容（why）、案例撰寫的具體原則和技巧（how）、草擬案例的綱要（what）、案例使用對象（who）、何處找資料（where）、規劃案例撰寫及完成的時間（When）。 2. 蒐集資料：根據案例撰寫的計畫，確認可能的資料來源，包含文獻資料的蒐集以及實地觀察訪談。 3. 選擇資料：蒐集到的資料需要系統的檢視和篩選，並加以取捨，避免無關資料過多混淆讀者對案例的分析和判斷。資料也應多方求證，以求真實。 4. 草擬案例：草擬案例時需要注意內容與原定的目的和主題之間的邏輯性；決定案例長度；修正初擬的撰寫原則和綱要；以客觀、明確、趣味性作為指導原則；使用敘述和闡述的方式來撰寫案例；檢視放進案例中的資料的必要性；為案例下標題。 5. 試用並修正定稿：草擬案例之後，經過試用與修正，可以使案例更加完整。可以邀請有經驗的人評論或是在教學情境下修正。饒見維（1996）提到案例為促進教師專業成長的方法之一，其以團體方式協助教師發展案例其過程如下： 1. 案例建立說明：向教師說明案例發展方式、功能及意義。可分享過去教師發展的案例，請教師分享過去的經驗，著重如何建立這些案例的討論及建立案例的價值。 2. 確定案例焦點與範圍：在課堂中腦力激盪出可能發展的相關議題，並請教師就自己授課狀況留意可能的案例，並在下一次的聚會中討論、修正。經過幾次的討論後，逐漸確定每位老師所要發展的案例。 3. 蒐集相關資料：教師根據案例的焦點及範圍，開始蒐集相關資料，方法如觀察、訪問、文獻資料、文件資料收集等，到課堂中相互討論，提出. 20.

(31) 困難，並持續的進行資料蒐集。 4. 分析相關資料：當蒐集資料到一定程度時，教師可以開始針對蒐集來的資料加以詮釋，釐清和此案例有關的因素、脈絡、焦點，以確立架構。 5. 個案描述：根據資料分析結果及架構，教師可開始著手於細部描述，包含：背景資料、人物、事件、因果、兩難等等並在課堂中分享。 Wassermann（1994）提到案例撰寫的策略有 1.選擇關鍵事件；2.描述情境； 3.確認事件人物；4.回顧關鍵事件和你的回應；5.檢視影響行動的因素；6.重新回顧事件；7.反省、修改；8.從經驗中粹取意義。 Sulman （1992）提到撰寫案例需要支持和引導，並且經常和其他教師以及研究者互動。其他教師和研究者可以協助案例撰寫教師澄清在案例中的議題，使撰寫者更清楚案例中隱含的瞭解和理由，並且可以讓他們的案例解釋得更清楚以及豐富。案例撰寫是需要同伴或其他研究者共同協同合作完成。綜合上述，案例撰寫之初，必需先瞭解案例的意義和功能，撰寫者才能瞭解撰寫案例的目的。接著可分享過去教師撰寫的案例，讓案例撰寫著可以瞭解案例的架構。在確定案例計畫以及關鍵事件之後，便可著手蒐集資料、分析資料，從中篩選適合主題的資料進行敘述與撰寫，最後進行修改與試用。. 21.

(32) 第三節案例教學法促進教師專業成長案例教學法透過案例討論與案例撰寫促進教師的反省性思考、解決問題的能力、做決定的能力、分析能力、促進教師間的合作、促進教師積極投入學習、以及發展人際和溝通技巧，亦即促進教師個人與同儕間的專業成長，以下先針教師專業成長模式及途徑進行說明；接著說明案例教學法對專業成長的影響；最後闡述案例教學法促進教師省思能力。. 壹、教師專業發展基本原理與模式一、教師專業發展基本原理饒見維（1992）以個人相關研究和經驗為出發點，參考相關研究得原理原則並加以整理歸納出教師專業發展的原理原則稱之為「知行思交融原理」其原則有六項（已備、準備、經驗、省思、建構），協同是六項原則的核心，其他五個原則則環環相扣，形成一個循環圓，顯示教師專業發展的動態歷程。(引自饒見維， 1996:221-278) 所謂的知行思交融中的知，指的是「已知」和「新知」。有也就是一個教師已經具備的各種專業內涵及剛剛形成的預備知識或預備行動架構，「行」是為了獲得實際的體驗，教師所採取的任何具體行動，包含觀察、試驗、假設、實作等；「思」是教師針對行動中所獲得的實務經驗所進行的任何反省、檢討、分析、綜合、評鑑等高層次的認知活動。這三個部分環環相扣，相互配合稱之為交融。也就是說知行要合一，專業理論與專業實務必須密切結合，和做中學的意味相同。目前許多教師專業發展活動規劃的假設是知而後行，也就是由理論進入實務，許多學者質疑此項假設，因為理論與實務是一體兩面的，並不可單獨存在，專業知識和專業經驗是不可分離的，教育的情境是非常複雜的，單純、概化的學理並不能完全處理複雜的現場情境，而形成學理和實務之間的差距，因此教師專業發展活動必須要密切結合理論與實務，進而做到「知行合一」。另外，行和思指的是行思並進，一位專業的教師在工作中並需具備行中思的能力，面臨問題時可以形成假說，並採取適當的行動以驗證假說，根據行動結果 22.

(33) 去修正假說。案例教學法中的案例所提供的兩難情境或是待解決的困境，提供參與者提出問題解決方式以及可能的行動，並從中省思和自己相關的情境中的問題，於實際行動中實行，進而修正自己的實際作法和信念。最後「知」就是學習別人的或書本上的書本上現成的知識，「思」就是個人主動積極投入省思與建構活動，必須要學思並重。知思行三者關係如下圖 2-1：. 圖 2-1 知行思交融原理「知行思交融原理」其原則有六項（已備、準備、經驗、省思、建構），協同是六項原則的核心以下針對「知行思交融原理」六項實行原則來說明教師專業發展的實施原則： 1. 已備原則：規劃教師專業發展活動時，必須配合教師已經具備有的專業經驗和專業內涵。 2. 預備原則：在教師專業發展活動中必須提供教師預備知識架構，或協助教師研擬預備行動架構，以便進一步在實務情境中獲得實務經驗。預備原則包含「知識的預備」和「行動的預備」。 3. 經驗原則：教師專業發展活動必須提供教師實務經驗，並以此經驗為基礎來協助教師發展其專業內涵。 4. 省思原則：在教師專業發展活動中，必須引導協助教師針對所獲得的經驗. 23.

(34) 進行愈來愈高層次的省思。 5. 建構原則：在教師專業發展活動中，必須協助教師主動建構出個人的專業內涵。 6. 協同原則：教師專業發展活動必須在各方面相關人員的協助之下，以多面向溝通、互動、對話來進行。六項原則環環相扣，形成一個循環圓，顯示教師專業發展的動態歷程，其關係如圖 2-2。. 預備. 已備. 經驗協同. 建構. 省思. 圖 2-2 教師專業發展基本原理（知行思交融原理實施原則）（引自饒見維，1996： 213）二、教師專業發展模式李俊湖（1998）將教師專業成長的模式分為訓練模式、發展取向、生態取向。以下簡述之： 1.訓練模式此種專業成長模式是強調行為的重要性，並試圖建立教學與學習結果的關連性，課程偏重認知理解或技能發展的教育目標和學習結果，目的在改進教師的技巧與思考。此種模式是以專家主導的。訓練取向模式分為訓練方案、實施方案、追蹤輔導三階段，微觀教學與同儕教練均屬於此種專業成長模式。 2.發展取向模式 24.

(35) 此種專業成長型態的假定為教師具有自我發展能力；教師能主動探究與解決問題，此取向是由教師為主導的發展模式，強調教師觀點與理論，是由教師主動建構的成長模式，可分為自我導向學習模式以及反省探究模式，其中自我導向學習模式以教師自主的學習方式發展教師能力；至於反省探究則強調經驗的反省與分享及再建構歷程。近幾年來的「行動研究」、「反省性教學」皆屬之於發展取向模式。而其反省探究方法中又可細分為教學札記、自傳、城牆法、行列法、箭號法、目錄格、隱喻、畫圖、照相等方法。 3.生態取向模式此種模式假定學校發展與專業成長一體兩面；專業成長有賴生態合作與系統統整，而後者的生態合作希望透過分享合作的歷程，使得教師得以與他人有意義的接觸，以減少孤立感。此模式認為學校發展與教師個人的專業成長關係密不可分，並希冀透過建立學校本位的專業社區，強調集體合作、對話與分享，給予教師自主權力，來發展教師尊嚴與地位。學校發展模式與合作行動研究皆屬於此種教師專業成長模式的進行方式。. 貳、教師專業成長的途徑教師的專業成長需透過專業活動的進行，才能將教師導向更好的轉變。許多學者提到可幫助幼稚園教師自我成長的方式有參加研習會及座談會、參與教學觀摩、閱讀專業書籍和蒐集相關資料、進修學位、提升專業對話、聘請教學顧問、參加行動研究等（林育瑋，1996）。林惠娟（2005）探討南投縣幼兒教保人員的在職進修現況，發現「聽演講」是教師最常參加的研習類型，其次是「實務演練」、再來是「聽演講合併實務演練」，「教學觀摩」的形式極少被應用。饒見維（1996）將在職教師專業成長方式區分為「被動發展」與「省思探究」兩類。「被動發展類」包括進修研習（專題演講、收看電視節目或錄影帶、短期密集研習課程或講習、研討會、系列研習課程或講習、學分學位課程），及實習輔導（隔空式、巡迴式、臨床式、省思探究式）等；「省思探究類」則包括參觀與觀摩（校內外教學觀摩、相互教學觀摩與考試、校外參觀訪問或考察）、協同成長團體（問題導向式成長團體、讀書會、主題中心式成長團體）、協同行動研究（課程研發、改進實務、改革情境、增進理解等行動研究）、引導式自我研究（個案建立、 25.

(36) 省思札記、個案討論、建構個人專業理論、引導式行動研究）、一般專業研究及個人導向式學習等六種。其中，系列的研習課程或講習，是指針對某一主題進行一系列的研習活動，其優點為針對一個主題做密切且深入的學習，或是讓教師實地演練某種技巧以及逐步學習複雜的專業知能，而且讓教師把學到的技能或觀念立即應用在平日的教學實踐上，個別教師有機會逐步澄清自己的疑惑，解決自己遭遇到的問題，本研究就以系列的課程亦即工作坊方式，進行案例教學法，以促進在職幼教教師在省思能力以及教學實踐的能力。饒見維提到的引導式自我探究中之「個案建立」的重點在引導教師針對自己經驗過的，或正遭遇到的實務狀況，或其他教師所遭遇到的狀況，蒐集資料並加以分析，建立出完整且真實的個案描述，使讀者能透過個案的描述瞭解整個個案，並得到某種「替代經驗」（vicarious experience）。個案的建立過程即為一個深度的探究活動，也可以促進教師的專業發展（饒見維，1996）。也就是說案例的撰寫是可以促進教師專業成長的。張德銳（2004）將教師專業成長的途徑區分為兩類，一類是自我發展途徑，一類是互相學習途徑。自我發展的途徑包含 1.培養開放的態度；2.加強敏感性培養，促進教學省思；3.擬定生涯發展計畫，促進教師終身學習；4.加強書寫活動，促進教師專業省思；5.實施教學研究。而相互學習的途徑包含 1.以相互對話促進教師經驗省思；2.以畫像法增強教師的專業意識與認同；3.以合作學習促進教師共同成長； 4.以合作式的行動研究促進教師專業成長；5.以教學檔案幫助教師專業成長；6.以同儕教練協助教師專業成長；7.以教學省思促進教師專業成長。陳美玉（1999）指出教師專業反省的途徑有： 1.同僚分享法教師在班級進行教學活動，大多顯得「急迫」、「繁忙」，少有意識性的慎思，透過同僚互動可以提高教師對自我專業聲音和觀點的瞭解，進而批判反省自己的經驗，透過同僚的合作可以突破教師的孤立感，發展出相互支持的專業意識，並拓展教師的專業視野。. 26.