第二章 文獻探討
第三節 模糊容忍度
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第三節 模糊容忍度
一、模糊容忍度的定義
（一）定義
1. 模糊容忍度的提出
模糊容忍度（tolerance of ambiguity）又譯為歧義容忍度，是美國心理學家 Frenkel-Brunswik 於 1948 年對於模糊不能容忍的研究所提出。指的是個體和群體 面對一系列不熟悉、複雜的、或不一致的線索時，對模棱兩可的環境刺激資訊進 行知覺加工的方式。他提出模糊不能容忍是一種尋求黑白分明的解決方法，急於 得出結論並拒絕不明確、不一致觀點的傾向（郭泉江，2009；周雪，2009）。
2. 模糊容忍度的定義
Burdner（1962）認為模糊容忍度是一種心理的狀態，如果個體將模糊的情 境詮釋為「威脅的來源」（sources of threat），這樣的心理狀態可被視為對於模糊 的不容忍，反之，若是將模糊的情境視為「可容忍的」（desirable），則這樣的心 理狀態可被稱為是對模糊的容忍。Budner（1962）認為，模糊的不容忍是一種將 產生模糊的情景，即全新的、複雜的、難以解決的情景感知認為是威脅來源的傾 向。
Norton（1975）則進行了更詳細的描述。他認為模糊不容忍是一種把所接 受的模糊的、不完整的、片段的、多面的、可能的、沒組織的、不確定的、不一 致的、相反的、矛盾的資訊作為心理不適或威脅的傾向。Chapelle 及 Roberts
（1986）認為在模糊的情形下，模糊容忍度高的人能夠接受模糊不清的事物，而 模糊容忍度低的人則無法容忍模糊不清的事物，因為這些事物往往讓他們感到不 安。
鄭雪玉、李啟輝與劉蘋蘋（2001）針對過去各學者對模糊容忍度的界定提 出整理，Frenkel- Brunswik（1949）、 Budner（1962）與 Naiman, et al.（1978）
將模糊容忍度認定為是一種性格，Brown（1980）則認為是一種認知，Ely（1989）
則認為是一種性格也是一種認知，Chapelle 及 Roberts（1986）認為模糊容忍度 是一種語言天賦的要件。
3. 模糊容忍度在第二外語習得上的定義
Ely（1989）從語言學習課堂反映出發，將模糊容忍度定義為學習者對待困 惑和界定不明顯情況的接受程度。Ely（2002）提出模糊容忍應該在英語作為第
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二語言教學時得到充分的重視。如果一個英語學習者在面對語言中的模糊現象感 到威脅或不安，甚至不想冒險，他的英語學習勢必受到嚴重的影響，達不到真正 交流的目的。Ely（2002）進一步提出不能容忍模糊會影響到以下三個方面的語 言學習：1. 學習獨立的語言要素（音系的、構詞的、句法的、語義的等）；2. 使 用的語言學習技能；3. 使以上技能成為永久性的學習策略。
Ellis（1994）綜合學者 Naiman 等人（1975） 、Chapelle 及 Roberts（1986）
的研究，認為模糊容忍度是第二外語學習時不被原本第一語言或其他權威影響的 情形。Ellis 把模糊容忍度解釋為「一種在接觸模糊的、全新的語言刺激既不感到 沮喪也不屈從於權威的能力，它允許有一定的不確定狀態存在，而並不一味追求 嚴格的分門別類」。
Ehrman 及 Oxford（1995）還特別將模糊容忍度與冒險做連結，因為越能容 忍模糊的人越有可能在語言的學習中勇於冒險，而勇於冒險是語言中要進步的一 個重要因素（趙冰杰，2008）。Ehrman（2000）認為模糊容忍對學習的影響主要 表現在三個方面: 1. 容忍模糊使資訊容易進入大腦；2. 使學習者能夠接受並處理 不完整或矛盾的資訊；3. 使學習者能夠把資訊分清主次和層次，把新舊資訊聯 繫起來，改變新資訊並構建學習者自己的新知識體系。
McLain（1993）發現，模糊容忍度高的人更願意冒險，更容易接受變化。
在外語學習中，學習者經常會遇到陌生的、模糊的、複雜的語言現象，對語言的 模糊現象的容忍顯得十分重要。McLain（1993）更進一步的提出新觀點，認為模 糊容忍度的建立有三個層次：吸收層次（intake level）、適度模糊容忍度層次
（tolerance of ambiguity proper level），以及適應層次（accommodation level）。第 一個層次中學習者察覺承認新資訊的進入；第二個層次是模糊容忍的情形，個體 處理矛盾、不完整的訊息；第三的層次是新舊訊息的連繫，根據已存在的結構，
加以改變或創造新的、不曾存在過的基模。
從以上語言學家們的定義，我們可以發現，在語言的學習過程中，學習者 必定會面對語言中陌生的、模糊的、複雜的情形，而模糊容忍度正是語言學習者 在學習過程中面對這些情形不可缺少的一種學習能力。
（二）模糊容忍度量表
1. 模糊容忍度量表的背景
Budner（1962）在研究中提出模糊容忍度的量表，一共有十六題，可分為 三 種 模 糊 情 形 ， 分 別 是 新 經 驗 （ novelty ）、 複 雜 性 （ complexity ） 和 矛 盾
（irreconcilability），並採用李克特氏七點量表，從一到七代表從強烈不同意到強 烈同意，分數越高表示容忍度越低。
另一個著名的模糊容忍度量表 the MAT-50，係由 Norton（1975）所提出，
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一共有六十一題，可分為八種不同的類型，並採用七點量表，從 Yes 到 No 代表 同意到不同意，如下圖所示。例如：“A problem has little attraction for me if I don’t think it has a solution.”
Ely（1989）也提出了一模糊容忍度的量表 the Second Language Tolerance of Ambiguity Scale（SLTAS），但此量表是針對第二語言學習而設計的，目的在測量 第二外語學習者在面對特定的情境中的模糊容忍度。此量表一共有十二題，包含 語言的各個面向，如發音、說話、聽力、閱讀理解、詞彙發展和文法學習，並採 用李克特氏四點量表，設置了四個選項，分別為「完全同意」、「同意」、「不同意」、
「完全不同意」，得分由四分到一分遞減，與前兩個量表相同，分數越高表示容 忍度越低。
Ely（1989）也對量表的使用提供兩點參考建議：第一點是要考量測試的語 法和詞彙是否考量到受試者的英語水準；第二點是要確定此量表對受試者的測量 是有效的；最後一點是可將量表的問題翻譯成受試者的母語，但必須保證量表測 量的準確性。
2. 各研究採用的模糊容忍度量表
Naiman（1978）測試了 72 名母語為英語的法語學生在法語聽力方面的模糊 容忍度，採用 Budner（1962）提出的模糊容忍度量表；Chapelle 及 Roberts（1986）
對美國一所大學學英語的留學生進行模糊容忍度的研究，採用 Norton（1975）
所提出的 the MAT-50 量表；El-Koumy（2000）針對在埃及的 150 位大學生進行模 糊容忍度測驗，也採用採用 Norton（1975）所提出的 the MAT-50 量表。
Kazamia（1999）針對希臘公務人員進行模糊容忍度的研究；而 Erten 及 Topkaya（2009）則針對土耳其的大學生進行模糊容忍度與外語學習的研究，兩 個研究皆採用 SLTAS（Ely, 1995）量表，主要原因是 SLTAS 是唯一一個針對語言學 習而設計的模糊容忍度量表，且具有高信度。此外，也將此量表各翻譯為希臘文 和土耳其文進行研究。
Kazamia（1999）採用李克特氏四點量表，Erten 及 Topkaya（2009）因為避 免學生被迫選擇正面或反面的答案，所以增加了一個「不確定」的選項，選擇此 選項給予三分，所以變成了五點制的量表。
目前在中國對於模糊容忍度與外語學習的研究，大都採用 SLTAS（Ely, 1995）
量表，如孟凡茂和楊秀金（2009）、郭泉江（2009）、何立新和姜毅超（2009）、
趙冰杰（2008）、楊新璐和高潔（2008）、張琨（2008）、李筱婉（2008）、羅筱 燕和姚冬蓮（2008）、羅金（2008）等人的研究。表 2-7 及表 2-8 為針對 SLTAS 量 表的兩則翻譯實例。
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表 2-7 孟凡茂、楊秀金（2009）對 SLTAS 的翻譯
題號 模糊容忍度項目
1 读英语材料时，如果我完全不理解其中的意思，我就会感到烦躁 2 我不懂得老师用英语讲的每一句话时，就感到心神不安。
3 用英文写作时，我讨厌我不能确切地表达我想要说的话。
4 我全然不懂某种英语语法时，我就感到灰心丧气。
5 我不喜欢我的英语发音不很正确的感觉。
6 我不喜欢阅读完全需要花时间去推测的英语材料。
7 即使我学了英语语法，说话以及写作无法表达时，我感到很困惑。
8 写英语作文时，如果我不能准确地表达我的思想，我就不喜欢写。
9 老师用了一个我不知道的单词时，我就感到很苦恼。
10 当我用英语讲话时，如果不能清楚地表达思想，我感到很不舒服。
11 我不喜欢有时在汉语中找不到与英语意义对等的单词。
12 我不喜欢阅读英语材料是因为必须要靠猜测才能明白其中意思。
表 2-8 趙冰杰（2008）對 SLTAS 的翻譯
題號 模糊容忍度項目
1 阅读英语材料时，如不能完全理解其意思，我感到不耐烦。
2 当不能完全听懂老师用英语说的每一句话时，我感到苦恼。
3 写英语作文时，如不能准确表达思想，我感到不高兴。
4 有时候，如不能完全理解某些语法，我感到沮丧。
5 我不喜欢自己的发音不是很准确时的那种感觉。
6 我不喜欢阅读需要花些时间才能完全理解的材料。
7 尽管学习了英语语法，但在表达和写作时有些却很难用上，我感到苦恼。
8 用英语写作时，如不能准确写出想要表达的意思，我感到烦恼。
9 老师使用我不认识的单词时，我感到心烦。
10 说英语时，如不能清楚表达意思，我感到不舒服。
11 有时候，我无法在英语中找到一些与母语对应的词，我不喜欢这一点。
12 我不大喜欢阅读英文，原因之一是需要猜测其意思。
本研究採用 SLTAS（Ely, 1995），因為此量表是針對語言學習所設計的模糊容 忍度量表，且具有高信度，並將其量表翻譯成中文，請專家檢視，以適合國小學 生理解程度。
研究中的 SLTAS 使用李克特氏四點量表，設置了四個選項，分別為「非常 符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」，得分由四分到一分遞減，分數越高 表示容忍度越低。
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3. 模糊容忍度程度的分組
許多研究將模糊容忍度分成高、低兩組，或是高、中、低三組加以探討，
其分組的方式並不相同。El-Koumy（2000）採用 The MAT-50（Norton, 1975）量 表，並根據 Norton（1975）的研究分組，得分比平均數多於一個標準差的受試 者為高模糊容忍度者，得分比平均數少於一個標準差的受試者為低模糊容忍度者，
得分在平均數前後半個標準差的受試者為中等模糊容忍度者。Erten 及 Topkaya
（2009）採用 SLTAS，其高、中、低分的分組與前述的研究相同。
陳素琴（2007）採用 SLTAS，以李克特氏四點量表記分，受試者在完全符合 到完全不符合的四個等級中做出選擇，其中完全符合得 4 分，符合得 3 分，不符
陳素琴（2007）採用 SLTAS，以李克特氏四點量表記分，受試者在完全符合 到完全不符合的四個等級中做出選擇，其中完全符合得 4 分，符合得 3 分，不符