歷史教科書對話之發展背景及問題探討

國際上展開教科書雙邊討論之契機，始於不同國家間對歷史的詮釋紛歧及為 衝突尋求和解（Schissler, 1989: 84），透過雙邊或多邊共同商討歷史教科書，試圖 撫平各國間的書寫歧異，檢視隱含的偏見與刻板印象，透過交流與研究，尋繹可 能的替代方式，這種透過教科書進行跨國對話合作，在 19 世紀末即開始萌芽。

研究者經過初步文獻探討後，依其發展特質將國際教科書對話的歷史背景分為早 期萌芽、蓬勃發展、冷戰後的轉型發展三個階段，以下先進行三階段的背景探討，

再綜合討論發展背景的相關問題。

壹、國際上教科書對話之發展背景

一、早期萌芽時期

第一次世界大戰後，來自戰爭國家的許多學者和教育團體希望教育下一代寬 容與相互理解，他們批評學校歷史教科書中的狹隘愛國主義是形塑 1914 年以前 歷史觀的關鍵，因而反對過份頌揚戰爭和強國的概念，及偏見傾向和國家主義式 的觀點（Eckert, 1972: 41）。從 1919 年開始，許多國家的教育學者、歷史學者和 個別團體開始致力於消除教科書中可能引起仇恨的敘述。在 1919 年法國公立學

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校聯盟反對「仇恨的教學」；同年，德國第七次和平主義者會議，建議刪除教科 書中所有頌揚戰爭的概念並以國際和解的精神取代（UNESCO, 1949: 11）；北歐 協會（Norden Association）也在 1919 年於丹麥、挪威和瑞典成立（Hillers, 1984）。 而國際聯盟（the League of Nations）也在 1919 年通過草擬草案，1920 年正式宣 告成立。在 1920 至 1932 年間反對「危險的」教科書努力仍然持續，活動範圍擴 展越來越多建設性的嘗試，激起學生友好世界的意識（UNESCO, 1949: 12-13）。 以下針對國際聯盟、北歐協會、德法對話等較具代表性組織及案例進行說明。

（一）國際聯盟的推動

1922 年國際聯盟成立國際智性合作委員會（International Committee on Intel-lectual Co-Operation, ICIC），負責國際文化/智性的交流。ICIC 也討論教科書中潛 在敵意的問題，採取防禦性的行動，反對宣傳性及意圖性的教學。1924 年，西班 牙代表卡薩雷斯（Senor Casares）向 ICIC 提出刪除和修改教科書中對其他國家 可能產生誤解及偏見的陳述，建立國家間的友善關係的積極性計畫。卡薩雷斯的 作法是：

1. 若國家委員會發現其他國家有不正確的陳述，應該通知該國並提出建議 修改方式，若不採取修改行動，也應提供解釋說明；

2. 有關該國的道德觀、政治或宗教，禁止提出修改要求；

3. 所有國家委員會也應提供給外國人瞭解本國歷史、公民與現況最適合的 出版品。

1926 年國際聯盟通過「卡薩雷斯決議」（Casares Resolution of 1926）， 促進 會員國之間進行雙邊教科書修訂，希望是非官方、自願而有效的合作，但這項決 定沒有真正落實，在 1926 年到 1930 年間只運用了三次，而且只有一次有進行實 質的修改（Clammer, 1986: 11），失敗的原因是多數會員國尚未準備好接受評論，

尤其可能侵入了他們的主權權利（Eckert, 1972: 42），而且無法評論道德、宗教或 政治意見，教科書改進的空間不大。因此，1932 年有了新的修訂。

國際聯盟採用修正後的決議：

1. 國家委員會調查的不應只包含歷史教科書，也應包括地理、公民與道 德、地圖、選集等；

2. 當對某個國家委員會提出修改申請時，不管是錯誤事實、普遍的偏見、

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或不適當的評述他國，需附上文本的引證說明；國家委員會應回覆所有的請 求，即使決定不修改也應回覆請求；

3. 將所有請求及其回覆，應影印一份送交 ICIC，當兩國的國家委員會無法 達成協議，ICIC 需隨時準備待命，扮演中介協調者，以友善解決為目的；

4. ICIC 應要求國家委員會之間彼此交流各自國家最常使用的教科書書單，

同時說明本國教科書選用的方法；

5. 在檢視過程中，當國家委員會發現其他國家教科書的優點，特別值得推 崇讚揚的也應通知 ICIC，若 ICIC 覺得可取，應通知其他委員會參考

（Clammer, 1986:10-11, 66-69）。雖然卡薩雷斯決議在某些方面仍有些許模糊地 帶及理想性，但也提供長期完整計畫的藍圖。

卡薩雷斯決議下的任何行動沒有官方政府參與或涉入，然而，許多國家的教 學與教材的掌控權在國家政府手中，因此成效有限。國際聯盟另一項成就是 1937 年隨國際情勢逐漸緊繃，15 個國家仍簽署「歷史教學宣言」（Declaration Regarding the Teaching of History）（Clammer, 1986: 11-13），其中有關學校教科書的修訂，

揭示的原則之一，就是有關當局及教科書作者應適宜描述其他國家的歷史，並傳 達國家間應有相互依賴之體認（Pingel, 2010a: 9-10），致力於減輕排他主義、偏 見和偏差。但是這個理念沒有受到支持，幾個國家指出政治介入將侵害教育的獨 立，另外可以瞭解許多國家難以接受從國際的觀點來評論教科書。

（二）北歐協會的區域聯盟

1919 年北歐協會在丹麥、挪威和瑞典成立，其最初目的是促進北歐國家的 相互理解，也注意到歷史教科書的描述及其對國際關係的影響，因此，一戰後，

北歐國家以歷史教科書的改革和修訂做為達成和平與國際理解的工具（Vigander, 1950: 11）。北歐國家的教科書對話運動在 1950 年由 Haakon Vigander 執筆《北 歐國家歷史教科書的相互修訂》（Mutual revision of history textbooks in the Nordic Countries）針對發展歷程、相互檢視及成果進行說明。

北歐國家的修訂活動第一階段是 1919-22 年，1919 年 10 月挪威的專業期刊

《中等教育》（The Secondary School），刊登一篇文章「有關 1814 和 1905 年，瑞 典學生被教導了什麼」。這篇文章討論了瑞典中學使用的歷史教科書，從挪威觀 點來看這本書不公平地處理了 1814 年和 1905 年的事件。挪威協會關注到教科書

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的問題，並討論如何改正這類的問題，並任命 4 位專家檢視所有現存的挪威教科 書，同時，瑞典協會也被徵求檢視自己國家的教科書，並贊同應避免冒犯攻擊的 陳述及提供北歐鄰國歷史演進較正確的敘述。最後，挪威委員會的檢視報告也送 交給丹麥和瑞典協會，並出版在挪威歷史教科書出版物上（Vigander, 1950: 11）。

在收到挪威報告後，丹麥協會認為丹麥歷史教科書對挪威和瑞典並無不當的 描述，若能提供丹麥學校這兩個國家比較完整的歷史圖像會更適當。後來這個問 題在丹麥協會的教育委員會討論，並於 1921 年 5 月發布了一個引起轟動也富成 效的提案：「這個問題無法以其他方式解決，只有讓每個國家去檢視鄰國的教科 書，我們將詢問瑞典和挪威，並且宣布我們接受相互修訂教科書」（Lauwerys, 1953:41; Vigander, 1950: 12）。然而，挪威協會的執行委員會並不贊同，他們認為 教科書的主題範疇和內容是各個國家的權限。因此，跨國進行教科書的相互或交 互的檢視，並沒有一開始就受到採用。

由於評價另一個國家的觀點有困難性，且要接受別人對自己國家的批評也有 困難，因此，三個國家的專家檢視自己國家教科書怎麼描述自己與他國歷史，確 認是否有錯誤的內容，並同意教科書應公正忠實地陳述各自國家歷史的獨特環境 和重要事件。

第二個階段是 1928-31 年，芬蘭和冰島也加入北歐協會共同討論， 這個時 期也開始進行教科書研究工作。1931 年 5 月，挪威協會的執行長決定一項調查，

探討 1921 年丹麥所提出綜合性的相互修訂系統是否需要，選擇丹麥和瑞典的教 科書進行檢視。儘管 1920 年丹麥學者聲明丹麥歷史教科書找不出可能傷害挪威 或瑞典人的內容，挪威專家在 1932 年檢視丹麥教科書，發現很多令人不贊同的 內容，最後說服了挪威協會進行國際間的教科書相互檢視與修訂（Vigander, 1950:

15）。

1933 年是修訂工作最重要的開始，決定相互檢視彼此現存的歷史教科書及 共同組織研究工作，北歐協會在每個北歐國家成立教科書委員會，這些委員會在 兩個原則上提交每個國家教科書的報告（Struwe, 1980: 112; Vigander, 1950: 15）：

1.國家的歷史教科書應包含北歐鄰國重要的內容；

2.教科書應避免有攻擊其他種族的陳述。

在這個原則上同意建立一個相互修訂國家歷史教科書的機制。在 1933-35 年 期間，126 本教科書被委員會檢視（Vigander, 1950: 16）。 北歐五國教科書修訂

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的主要原則有（Vigander, 1966: 21-22）：

1.所提供的事實必須正確，且與最新具科學性的歷史研究發現一致。

2.提供事實的整體脈絡，普遍結果的觀點也應該述及。

3.對鄰近國家不以貶低判斷或言詞進行攻擊，應該要尊重寬恕。教科書需具 有證據（evidence）及擬情的（sympathetic）處理其他國家的歷史。

4.兩國兼具爭論性的問題應該以中立客觀的方式，接受雙方陳述。假如不能 達到共識，那各自國家的教科書應對其他國家的政治觀點或科學性結果以公正的 陳述做出解釋。

5.在北歐國家當前重要的爭議問題也應在教科書中據實以告。

6.有關其他北歐國家歷史的資訊，必須足夠充分，且必須關注到其他國家發 展最重要與獨特的面向。

7.北歐共同的歷史主題或相似的文化發展，應該予以凸顯。

這些檢視報告部分在跨國的共同會議中對話討論，部分在兩國間個別的研討 會討論，要達成協議需經過反覆的討論，同時，每個委員會需針對所收到教科書 評論撰寫答辯意見，稱為「對抗評論」（counter-criticism）進行對話交流（Vigander, 1950:17）。

這個調查結果顯示了由鄰國專家從事這項工作的益處與必要性，教科書中包 含許多錯誤與誤解，且通常沒有充分考量科學性歷史研究的結果。除此之外，也 顯示了教科書對北歐鄰國歷史介紹十分有限，忽略了給下一世代深刻地理解北歐 人種的歷史發展。許多教科書只致力於專注自己的國家，忽視了同族的國家，也 無法免於攻擊其他人種的陳述（Struwe, 1980:112; Vigander, 1950: 18-19）。

這個調查結果顯示了由鄰國專家從事這項工作的益處與必要性，教科書中包 含許多錯誤與誤解，且通常沒有充分考量科學性歷史研究的結果。除此之外，也 顯示了教科書對北歐鄰國歷史介紹十分有限，忽略了給下一世代深刻地理解北歐 人種的歷史發展。許多教科書只致力於專注自己的國家，忽視了同族的國家，也 無法免於攻擊其他人種的陳述（Struwe, 1980:112; Vigander, 1950: 18-19）。