民族教育課程相關研究

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基於原住民族自決權與自治權的理念，地方政府指定或選定學校辦理原住民 族實驗教育應納入社區與家長的參與，使有更強的部落自決之支持力量。若欲謀 求透過實驗教育來推動設置民族學校，原民會應同時積極與原住民立法委員依據

《原基法》促立法院通過「原住民族自治區法」，使原住民族能實質取得相當於 縣（市）層級興辦與管理中小學之自治權限，就長程而言，可使原住民族實驗教 育銜接族群自治區的成立。此舉即能呼應，陳張培倫（2013：2）強調原住民教 育優惠待遇是為「培育未來民族自治人才」觀點，具體達成積極賦權行動。

爰此，不論學校型態是否改制為實驗教育學校，實驗教育多元的教學方式皆 影響著臺灣教育者的思維創新，進而檢視自身的教育理念及教學策略，實驗教育 三法的通過，對試圖以「民族教育內涵」做為特定教育理念轉型成實驗學校之原 住民族地區學校及原住民重點學校，亦未嘗不是一條出路。

綜合上述，實施民族教育要培育原住民人才的文化涵養，除了一般教育的實 施外，更應對自身之歷史文化、傳統文化、母語文化深具認知與涵養，所以需要 透過民族教育的實施，來培育未來自治區各部門所需的專門人才。無論是《十二 年國教課程綱要》規定原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規劃 原住民族知識課程及文化學習活動，或是原民會「推展以民族教育為特色之學校 本位課程」計畫，其目的是在提升原住民族學生的學習競爭力，以發展原住民族 學生多元潛能，培育原住民族多樣人才。

第三節 民族教育課程相關研究

九年一貫課程實施之後，各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」

的理念激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007），

因此應先了解學校本位課程發展，方能釐清民族教育課程的脈絡。茲將各相關研 究摘要如下：

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一、學校本位課程發展的概念

學校本位課程的概念最早係由 Furumark ＆McMullen 在 1973 年針對英國與 澳洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發 展提出看法，最常見的定義說明如下：

Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方案的 規劃、設計、實施和評鑑。

OECD （1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，過程 中需要中央與地方教育當局的權力、責任重分配。

Egg1eston （1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程中，學 校運用有關的資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需要的 課程。

黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透 過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由 學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程昀計畫、實施與評鑑。

Marsh 等人（1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式 民主」的課程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲 學；也是一項課程領導與組織變革的技巧。

白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員考量 相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、對話溝通 與抉擇，形成有意義的課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。

綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：

(一)、以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與整 合。中央、地方和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課程發展的 起點，重視課程規劃的成果，也強調過程中學校社群成員的參與和學習，更強調 課程的發展、實施與評鑑並重。

(二)、重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課 程研究、課程規劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參與」及

「由下而上」的共同建構課程。

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(三)、強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社區、

學校與學生的需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改革的達成。

原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區 歷史文化為情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化 的發展過程與實踐結果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，

使原住民學校真正與社區、族群融合一體。

二、民族教育活動相關研究

陳枝烈（1995）研究「排灣族文化之田野研究及其對國小社會科課程設計之 啟示」試圖從研究屏東縣來義鄉古樓村的各種社會制度及文化內涵，以多元文化 課程統整模式設計成社會課程及鄉土教育課程之內容。利用田野調查的方式深入 古樓村了解其文化內涵，以破除外界對原住民刻板之印象，並以多元文化教育課 程統整模式，將排灣族文化內涵以添加式的方式納入社會課程中，另一方面設計 古樓國小的鄉土教材，最終目的是藉由原住民文化納入課程中以促進原住民學生 對本身文化的了解，以提升認同，進一步希望平地學生能接納並尊重，甚至欣賞 其他族群的文化。此研究有非常重要的貢獻。尤其對本研究的主軸「民族教育」

中以尊重、開放的心態將民族教育的權力下放，賦予原住民學校發展民族教育的 新方向以及透過田野調查整理部落的歷史故事及文化內涵作為民族教育的素材 有很大的啟示。

蘇美琅（2004）針對花蓮縣布農族小學近十年承辦傳統文化活動狀況進行研 究，指出學校及家長兩個面向的問題。在學校方面，各校爲配合主管單位舉行的 比賽選擇文化活動的取向，使得各校實施傳統文化課程的軌跡一致，缺乏多元開 展的面貌；配合比賽所實施的文化課程容易流於形式的學習而缺乏文化意涵的深 入探討，課程片段且零碎。學校爲簡化行政流程，文化活動實施未納入家長討論 機制，家長僅扮演參與活動的角色。在家長方面，家長普遍支持且樂於參與文化 活動，但對於學校爲求績效而流於形式的實施方式提出質疑，並進而反省指出文 化學習應回歸家庭與社區，學校扮演提供資源與協助的角色即可。

吳淑慧（2006）原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實施族 語教學現況為例。研究發現：族群文化認同的開始滋生萌芽；族語傳承角色回歸

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家庭、社區的責任，學校實施族語教學，是一個過渡時期，把學校、家庭、社區 連結的系統，產生學習族語的動力。

倪明宗（2006）探討了原住民籍教師對實施原住民族教育課程的態度，以苗 栗縣七所原住民國小之原住民籍主任為訪談對象。經由分析訪談資料，研究者指 出，受訪問教師皆肯定實施原住民教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必 要性；原住民族教育課程發展與教學是原住民籍教師責無旁貸的使命。然而於實 際執行過程中，普遍出現如下問題：學校課程委員會運作成效不彰，難以獲致全 校教師共同支持。課程未排入正式課程中，不受重視。實施內容多為教授生活技 藝，未能探討文化核心，習得之族群文化流於片段與零碎。課程時數過少，缺乏 穩定經費支持。師資、教材不足，課程品質不穩定等。

伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2007）的研究亦提供了一個實作的案例。本文 研究者為台東縣紅葉國小教師，為該校民族教育課程規劃者與實施者。研究詳實 的說明該校實施各項民族教育課程歷程，探討「部落本位課程」於現行教育體制 中實施的可能性；並對學校教師、社區家長、學生進行訪談，瞭解三方對於課程 實施的想法與心得。研究結果如下：就學生學習部份，從課程中認識部落文化，

無形中強化了自身的族群認同。就學校教師部份，一般教師普遍缺乏多元教育理 念，參與民族教育課程態度保守，教師專業知能尚待加強。就社區家長的部份，

家長雖肯定民族教育課程執行，但礙於生計，參與態度未見積極。

李明憲（2010）在研究「台東縣排灣族地區學校民族教育活動課程實施現況 之研究－以四所學校為例」中發現：學校課程實施人員對「民族教育活動」相關 政策多持正面的看法，學校規劃多元課程教學，讓學童學習部落文化、認同族群 文化，在課程實施項目上較偏重傳統歌舞及文化技藝類而，學校缺乏排灣族籍師 資，教師多元文化素養不足，必須外聘教師協助，硬體上因急需經費補助，以改 善設備及環境。

楊萍（2010）在研究「排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究---以琉 璃珠課程為例」中發現：在透過排灣族琉璃珠民族教育活動課程後，學生對琉璃 珠與排灣族文化的認知與態度有改變，提升對排灣族琉璃珠文化認知程度、重視 琉璃珠為排灣族的重要文化、提升感念祖先的態度、願意擔負傳承「排灣族文化」

的責任，甚至學生以身為原住民為榮。其次，課程設計多元豐富深受學生喜愛，

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而且動態及參與度高的教學方式也受到學生喜愛，研究者（教學者）尊重與鼓勵 的教學態度更受到學生肯定。再者，課程實施讓研究者培養文化自信，建立族群、

而且動態及參與度高的教學方式也受到學生喜愛，研究者（教學者）尊重與鼓勵 的教學態度更受到學生肯定。再者，課程實施讓研究者培養文化自信，建立族群、