民族特色校本課程實施

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都可成為民族藝術的教材。

部分個案學校皆能符合原民會民族校本課程計畫所規定的民族精神、民族制 度、民族生活、民族藝術四大範疇，只有少部分個案學校應屬與民族精神與民族 藝術內涵，規劃到其他內涵範疇；另少部分個案學校因要凸顯學校單一特色文化 課程，甚至強調菁英式的學習及訓練，也未顧及到其他內涵範疇，影響計畫之預 期效益，應避免單一化或菁英式的教學與訓練，以符合計畫之理念與期待。

綜上所述，研究者依訪談及文件資料來分析，七所個案學校之計畫目標、校 長理念、學校成員共識、課程規劃與主題單元之設計、校內師資協同教學的分工 與協調、課務的調整及困境的解決方式等來看，以山羌國小整體表現最佳，其次 是山羊國小、雄鷹國小、水鹿國小、陶壺國小、百合國小。而巴奈國小剛起步階 段，仍有很大的進步與改進空間。個案學校大多屬六班以下之學校規模，因此在 推動以民族教育為特色之學校本位課程之計畫，必須要全校成員一起動員才能順 利推展計畫。

第三節 民族特色校本課程實施

課程的實施，是一個不斷摸索、擬定、嘗試、精進的歷程，在原住民族文化 課程教學過程當中，教學團隊不斷藉由經驗來修整教學的範疇及主軸，也在其中 覺察與確立教學的目標。期盼在有限的彈性節數當中學習民族教育，讓孩子能更 加瞭解自己的部落，瞭解自己的文化，才能實現學校與部落傳承文化的希望。

一、課程實施成果

（一）、課程規劃方面

課程設計要以學生的為中心，學生才能達成學習民族文化的目標。以「民族 精神」、「民族制度」、「民族生活」、「民族藝術」、為主軸，進行主題式教學，結 合部落特色，再設計教案進行課程教學，並依據學生的程度和能力與部落經驗來 加深加廣，老師與耆老共同備課，並滾動式修正教學內容。陶壺國小 BS3 老師 說：

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我們整個計畫的架構當然是行政人員他們會有一些初步的構想，之後再 跟老師們討論，就是討論說我們到底要納入哪些內容，那些內容當然是 要跟學校部落文化相結合，有部落在地的特色。因為所謂的排灣族文化，

廣義性的文化是每個地方都有啊，但是狹義的排灣族文化是必須跟部落 做結合的。所以我們就會去討論我們現在部落的特色是什麼？我們就以 這個為我們課程設計的架構，然後，老師們討論完之後，我們再去分配 寫教案，每一個老師，不管是原住民、非原住民，都必須要寫教案，一 年級到六年級全部都必須要寫教案。我們先請部落耆老給我們上課，大 家一起討論就會發現各種問題，問完以後我們做記錄，教案再作修改，

我們在上課當中我們搭配部落耆老來上課，老師們是協同教學，老師們 要做紀錄，老師們要把教案放在旁邊看耆老怎麼教，在教之前有跟耆老 先討論，你上這個課是要上什麼，先討論教案，耆老跟協同的老師做備 課。(訪 BS3-1070426)

受訪者陶壺國小 BS2 主任說：

因為我們民族教育已經實施很多年了，從一開始偏重在藝術的部分，像 我們一開始只有做歌舞跟陶甕，然後慢慢我們延伸出來變成四大主題，

這個主題就是「體驗 KALJATJARAN」，KALJATJARAN 就是我們社區的部落，

所以這個比較是體驗部落文化跟生活的這一塊。我們接下來可能會想要 再結合，讓他變成是校本課程、本位課程，連學校的領域課程如果也可 以融入進去的話，這樣才可以算得上真正是一個學校本位課程的設計。

(BS2-1070418)

從上述陶壺國小可以知道，從計畫編寫、資料收集、課程發展到課程實施，

能有效的連結學校與部落，運用部落資源人力，規劃主題式課程，融入學校領域 課程，進而形塑學校本位課程，才是真正是一個學校本位課程的設計。

百合國小行政團隊會有個民族教育課程藍圖，透過討論設計課程架構，分上

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下學期實施並分別訂定主題，依部落四季主軸、部落為素材並結合部落的歲時祭 儀來進行教學，以下是 CS2 老師的說法：

在開始的時候我們的行政人員就會有一個課程藍圖，其實在申請的時後 就有一個藍圖了，民族教育的課也是學校老師規劃，因為我們民族教育 有跟著部落的四季主軸在走，上半年就是五年祭跟狩獵祭，一到十週就 是五年祭，十一到二十週就是狩獵祭，下學期的一到十週是小米祭，十 一週到二十週就是漁獵祭。就是跟著這個主軸，因為部落就是按照這個 歲 時 祭 儀 在 走 ， 所 以 我 們 以 部 落 文 化 的 素 材 、 元 素 為 主 。 ( 訪 CS2-1070428)

上述百合國小，透過行政團隊規劃學校課程藍圖，依課程主軸結合在地元素 與師資，學校教師負責習寫教案，學校依據部落四季實施課程，營造學校與部落 的文化氛圍。

學習的開展必須從根而生，從自己裡所屬的族群文化，連結世界，拓展國際 視野，再將吸取的養份回到自己的土地。受訪者巴奈國小 AS2 老師說：

民族教育課程，我覺得說我們這個課程是一種多方刺激，現在所學到的 任何東西都可以成為他以後解決方法的一個線索。比如說你認識植物、

撒網捕魚或是出去看海邊認識潮汐，那可能在長大之後的某個點，可能 會運用到、回想到這樣的知識。(訪 AS2-1070410)

上述可知，原住民文化是珍貴的文化資產，民族文化的智慧傳承，不只具有 承先啟後的重要性，在現代運用傳統之餘，更有創新的無限可能。

以實際活動參與與體驗之教學型態，就如林頌恩（1998）、劉唯玉（2000）

主張的「情境教學」一樣，強調學生為達到文化傳承的目地，就必須要透過參與、

體驗與操作的實踐過程。受訪者陶壺國小 BS3 老師說：

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最近我們辦了跟以往不一樣的部落踏查，其實孩子們都很有感，他們說：

「老師，我們以前都沒有辦過這樣的活動。」最主要是家長很感動，希 望學校多辦一些文化課程，以前好像孩子不知道自己是誰，其實最重要 的就是讓他認同自己的部落的文化，我覺得這個很重要，這叫做「根」，

這叫做「根的教學」。(訪 BS3-1070426)

透過親身參與體驗學習，使其能與母體的「根」更相緊連結，更重要的是讓 孩子知道自己是誰，根在哪裡，向自己的部落學習與認同自己部落文化，才叫做

「根的教學」。

（二）、老師教學與增能成長方面

個案學校在推動民族教育本位課程的過程中，學校組織成員，包括原漢教師、

及外聘教師參與執行的過程，不管是教案的產出或師培課程均有不同程度上的成 長，以下是陶壺國小 BS2 主任的說法。

雖然我們學校並不是全部都是原住民籍的老師，學校裡有教學經驗很久 的老師。這些老師？也是我們推展民族教育很重要的師資，不是只有靠 原住民籍的老師。所以，我們的分工就不是只有行政人員的部分，連教 師的部分、社區耆老的部分，我們整個課程的設計到最後有實際教案、

教學的產出，甚至我們有教師指引這樣子的東西產出，都是我們這三個 部 分 ： 社 區 耆 老 、 行 政 人 員 、 教 師 群 一 起 來 合 作 完 成 的 。 ( 訪 BS2-1070418)

從學生本身的生活經驗做連結，隨著年級持續漸進向前發展的課程模式，學 生與老師可以從不斷學習與複習中，找到契合學生學習民族文化的需求，陪伴學 習一起成長，過程中慢慢修正與建立屬於學校具有族群特色的學校本位課程。

畢竟我們是漢人，就這是我們完全沒有體驗過也沒有經歷過這樣的文化 活動，所以變成老師跟孩子們一起去學、一起去玩在旁邊陪伴孩子，順

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便學習阿美族文化，那孩子們可能看老師跟著玩，如果我們做得還比孩 子差，孩子可能覺得自己很榮耀這樣子，就是覺得說「這東西我在家裡 面我阿嬤會教我，所以我很厲害」，他們就會去教老師、教同學。(訪 AS2-1070508)

上述巴奈國小 AS2 主任在執行計畫之過程中，特別是校內之漢人教師，雖 然對於對於該族群文化知識仍需要時間認識與理解，在進行民族教育課程的協同 教學過程中，她是跟著學生一起學習的。不僅讓她對阿美族文化有更清楚的認識，

也從中反省整個文化教學歷程的脈絡。

學校本位課程的部分，我們很重要的是我們禮拜五早上是「師培課程」，

我們會有外面的教授幫老師們數學課還有教材編輯的課，針對老師們所 編輯的數學教材，我們會分配誰做什麼單元這樣，然後老師們就會在禮 拜五的時候跟教授討論，討論他的規劃、設計，然後修正。那這時候學 生在做什麼呢？就是藝術與人文活動，那我們分三個組，有外聘老師，

射箭一組、歌舞隊一組，再來就是原住民的陶藝一組，那老師們就在上 師培的數學課程。(訪 CS3-1070428)

從上述百合國小 CS3 老師訪談及文件資料發現，百合國小實施了計六個單 元主題及 30 個以上的學習活動，對於民族社會及文化的探討，皆是十分重要的 文化元素與說明，故缺一不可，且環相扣。

資料的蒐集與活動的設計與構思，皆非是一朝一日即可完成，無論程度上是 否完美臻至，或在資料的蒐集及課程編輯與教學活動設計上，都是一項十分艱鉅 的工作，無非是希望學校老師做中學，涵養具備民族文化教學能力。以下是雄鷹 國小 DS3 老師的說法：

我們的合作模式是，除了這個外聘課程，不會每個禮拜都排，這一週外

我們的合作模式是，除了這個外聘課程，不會每個禮拜都排，這一週外