國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王前龍 博士
臺東縣推廣原住民族教育學校本位課程 之研究
研究生：徐凱齡 撰
中華民國一○七年七月
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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣推廣原住民族教育學校本位課程 之研究
研究生：徐凱齡 撰 指導教授：王前龍 博士
中華民國一○七年七月
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謝誌
終於，要換我說謝謝了！
原本 12 年前應該到位的碩士學位，遲至這時才完成它。忽然發現，完成碩 士班的學業，是我求學生涯中，刻苦銘心的一段學習歷程，因為當年很多理由讓 我有藉口成為論文逃兵。時光荏苒，3 年前有幸承蒙祖上庇佑考上校長，當校長 班每個同學非碩及博的學歷，頓時讓我心中五味雜陳，卻也促使我一定要完成碩 士學位。謝謝我的指導教授王前龍老師，對我不離不棄，好幾次看到我，鼓勵我 趕快完成 12 年前未竟之事，總算不負他的期待，今年完成碩士學位。
心情和所有過往的畢業生一樣，除了感動還是感動！兩年的日子轉眼即逝，
對我而言是很難熬的一段。第一年因我是候用校長需調處服務一年，千頭萬緒的 業務，拼命在時間、自我、工作與課業中打轉。第二年順利遴選派任校長，服務 學校距離知本校區將近 100 公里的路程，繁忙的校務以及晚上的碩班課業，常常 自嘲是東海岸風速女俠，與上課時間賽跑。
謝謝這段時間協助凱齡完成論文的校長、主任、老師、耆老、學長姐以及好 朋友們，不吝嗇的分享自己在民族教育的真知卓見，更要謝謝校長班同期的淑惠 學姐，提供相當多自身實踐於民族教育的寶貴見解。
承蒙口試委員林春鳳博士、蔡東鐘博士，在口試前細心閱讀我的論文，口試 時給予寶貴的意見，使論文更趨於完善，觸發我以不同的角度思考探究更多面向，
特此感謝。特蒙恩師王前龍博士循循善誘、誨人不倦，延續 12 年前的師生緣，
願意繼續收我為指導學生，並且不吝於教導我，始終以和藹又深入淺出的方式引 領我，協助我建構研究方向與完成論文。
最後，謝謝家人，更要謝謝自己，願意完成自己！成為更好的自己！
論文寫完了，我將繼續下一階段的學習……
凱齡 謹誌 107.7.12
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臺東縣推廣原住民族教育學校本位課程 之研究
作者：徐凱齡
國立臺東大學教育學系
摘 要
原住民族委員會自在 102 學年度起試辦推展以民族教育為特色 之學校本位課程計畫，每學期至少 15 週每週至少 1 節實施民族教育 課程，為因應十二年國教課程綱要的民族教育做準備，更是原住民族 教育積極賦權行動的重要環節。本研究目的為探究臺東縣有申辦推展 以民族教育為特色之學校本位課程計畫之學校推動理念、文化內涵、
教材內容、實施方式及遭遇困境與影響等。研究方法為多重個案研究，
受訪對象為臺東縣國小該校推動民族教育活動相關人員，包含校長、
主任、教師、社區耆老等，資料蒐集採半結構式訪談和文件分析。
本研究發現如下：
一、理念、責任、團隊共識，是推動民族特色校本課程三大重要 因素。
二、以主題式教學為核心，形塑具有族群特色的學校本位課程。
三、延續傳統文化價值，找回族群文化與深化內在自信及提升族 群文化認同感。
四、以提升基本學力、啟發多元潛能、厚植社會力、培育原住民 多樣人才為目標。
五、民族特色校本課程實施困境與影響成效及未來展望。
關鍵詞：原住民族教育、民族特色校本課程、積極賦權行動
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Study on the Promotion of the School-based Curriculum of Indigenous Education in Taitung County
Hsu, Kai Ling
Abstract
Since academic year of 2013, the Council of Indigenous Peoples has launched the trial project of school-based curriculum which promotes indigenous education as characteristic. It implements at least 15 weeks in every semester and at least one section in every week. It is the preparation for indigenous education of 12-year basic education curriculum outline and is the key of affirmative action of indigenous education. This study aims to explore promotion concept, cultural content, teaching material content, implementation, obstacles and effects of schools in Taitung County which apply for school-based curriculum project to promote indigenous education as characteristics. Research method is multiple cases study. Research subjects are participants in elementary schools of Taitung County to promote indigenous education, including principals, directors, indigenous teachers, non-indigenous teachers, the elderly in the community, etc. Data collection is based on semi-structural interview and document analysis.
Research findings are shown below:
1. Concept, responsibility and group common consensus are three key factors to promote school-based curriculum with indigenous characteristics.
2. Based on thematic instruction, it constructs school-based curriculum with ethnic characteristics.
3. Upon traditional cultural spirit, it enhances internal confidence and ethnic cultural identity.
4. It aims to upgrade basic academic competence, inspire multiple potential, reinforce social capacity and cultivate indigenous diverse human resources
5. Implementation obstacles, effects and future prospect of school-based curriculum with indigenous characteristics.
Keywords: indigenous education, school-based curriculum with
indigenous characteristics, affirmative action
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目 次
摘 要... i
Abstract ... ii
目 次... iii
表 次... v
圖 次... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 原住民族教育 ... 7
第二節 民族教育 ... 14
第三節 民族教育課程相關研究 ... 21
第三章 研究方法與步驟 ... 29
第一節 研究方法 ... 29
第二節 研究架構與流程 ... 32
第三節 研究場域與研究參與者 ... 35
第四節 資料的蒐集與分析 ... 42
第五節 研究信實度 ... 46
第六節 研究者的角色 ... 48
第四章 研究結果與討論 ... 51
第一節 民族特色校本課程理念目標 ... 51
第二節 民族特色校本課程內容 ... 70
第三節 民族特色校本課程實施 ... 96
第五章 研究結論與建議 ... 125
第一節 研究結論 ... 125
第二節 研究建議 ... 128
參考文獻... 131
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壹、中文部分... 131
貳、外文部分... 136
附 錄... 137
附錄一：訪談大綱... 137
附錄二：個別訪談一覽表... 138
附錄三：文件一覽表... 139
附錄四：逐字稿範例... 140
v
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表 次
表 1 受訪對象背景資料表 ... 41 表 2 民族特色校本課程計畫課程目標 ... 59 表 3108 學年度學校本位課程規劃表（範例） ... 122
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圖 次
圖 1 研究架構圖 ... 32 圖 2 研究流程圖 ... 34
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第一章 緒論
本章共分成四節，第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節 名詞釋義，最後第四節研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
1990 年代中期開始，臺灣逐漸邁向多元、開放的社會。多元文化教育、原 住民族教育在臺灣逐漸受到重視，並自 1993 年起將鄉土教學納入國中小新課程 標準中，而成為正式課程。1996 年推動「教育優先區」計畫，其中「充實原住 民文化特色及設備」的補助項目，如雨後春筍般興起了原住民重點學校發展學校 特色。《憲法》增修條文（1997）第 10 條：國家肯定多元文化，並積極維護發展 原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並 對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障國家教 育研究院教育脈動扶助並促其發展，其辦法另以法律定之。1998 年公布施行《原 住民族教育法》，揭示：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、
尊重之精神，推展原住民民族教育；原住民民族教育應以維護民族尊嚴、延續民 族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。」確立原住民教育政策的法源依 據，進而「原住民族教育」和「多元文化教育」成為原住民地區學校的重要議題，
民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下得以開始實施。
2001 年《九年一貫課程綱要》實施後，基於學校本位課程理念之精神，課 程發展自主權下放至學校，強調課程的融合與統整，學校老師可以自主參與課程 發展的過程，針對學童生活經驗，以「參與」、「合作」和「共享」的方式，發展 符合在地文化的課程活動。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」
的理念激勵之下，社區文化融入在地學校課程成為各校發展特色，帶動了民族教 育活動的另一發展階段（周水珍，2007）。
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為落實法案賦予原住民族實行民族教育之權利，延續其文化命脈，2013 年 原住民族委員會（以下簡稱「原民會」）開始推動「推展以民族教育為特色之學 校本位課程計畫」，原住民重點學校依據民族精神、民族制度、民族生活與民族 藝術等四項內涵編製教材，並依據《九年一貫課程總綱》的彈性自主精神，利用 彈性學習節數或融入領域學習節數進行教學，每學期至少 15 節，每週至少 1 節 課（原住民族委員會，2014），以自編教材與具體節數來強化在地民族教育。105 年全國原住民重點學校申辦校數為 31 所，期盼辦理「推展以民族教育為特色之 學校本位課程計畫」，能整合社區、部落的文化資源，傳遞原住民族歷史、語言、
藝術、生活習慣、社會制度、傳統文 化教育、生態利用、價值體系等觀念，展 現民族特色，建立符合原住民學生學習需求之學習環境，培養具備民族意識之新 世代原住民。「推展以民族教育為特色之學校本位課程計畫」最終希望達成：發 展民族教育本位課程、提升學生文化認同及自信心、成為具原住民族文化特色之 學校、培育原住民族多樣人才等為目標。
2014 年公布〈十二年國民基本教育課程總綱綱要〉（以下簡稱〈十二年國教 課程綱要〉）總綱規定，原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規 劃原住民族知識課程及文化學習活動。亦即，十二年國教重視各校與社區部落家 長的互動，在族語、文化教育的實施上。並且定義「領域學習課程」為培養的「部 定課程」，且實施「跨領域統整課程」不得超過領域學習課程總節數的五分之一。
而原住民重點學校實施「領域學習課程」，可依「原住民族學學生學習需求及民 族語言文化差異彈性調整，實施原住民族教育；其中原住民族語文課程應列為優 先」；同時，「原住民族教育」也被列為應適切融入課程 19 項「議題」之一，並 明定原住民族重點學校應利用「彈性學習課程」實施原住民族知識課程，並在的
「教學實施」中提到，為能使學生適性揚才，教師應依據學生多方面的差異，其 中也包括族群文化，規劃適性分組、採用多元 教學模式及提供符合不同需求的 學習材料與評量方式等。可見，原民會的「推展以民族教育為特色之學校本位課 程計畫」乃是為教育部制定《十二年國教課程綱要》中的民族教育政策做為準備。
《原住民族教育法》與《十二年國教課程綱要》之規定，「原住民族教育師 資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力；其課程、
學分、研習時數及其他應遵行事項之辦法，由中央原住民族主管機關會同中央主
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管教育行政機關定之」，另規定原住民重點學校所聘任具原住民族身分的專任教 師比率，不得低於教師員額三分之一或不得低於學校原住民學生數之比率，這可 形成 108 學年度實施新課綱民族教育的骨幹師資。由此可知，修習原住民族教育 師資修習原住民族文化及多元文化教育課程，是希望教師在既有教學專業基礎上，
將原住民族文化特殊性回應至課程教學及課程設計，根據不同族群及地區開設符 合當地需求之課程內容，實踐多元文化教育之內涵，並充實教學現場在職教師之 原住民或多元文化知能。並依法逐年提升原住民族籍教師之比例，以促進教師對 民族教育的理解與態度，使 108 學年度能落實並發展民族教育學校本位課程，將 是臺灣原住民族教育的挑戰及契機。
《九年一貫課程綱要》主要是以「個人為主體」，並且強調尊重多元文化，
主要採取自由主義式「學生取向課程理念」，基於「尊重個性發展、激發個人潛 能」，打破分科教學的思維。可從總綱相關規定看出，而《十二年國教課程綱要》
的理念則突顯「社會重建取向課程」的改革方向，包含「厚植民主素養、社區／
部落意識」以及「尊重多元文化與族群差異，追求社會正義」（王前龍，2015）。
《原住民族教育法》所規定原住民族教育權利包含一般教育與民族教育，在 一般教育權利方面，包括就學補助與升學加分，除了保障「就學機會」均等之外，
另一個更重要的目的是培養原住民族自治人才。陳張培倫（2013：2）主張原住 民教育優惠待遇是為「培育未來民族自治人才」。其中族語認證便是要培養該族 文化涵養以及具有族群領導潛質的人才，這是屬於民族教育範疇，教育的權利必 須跟自治的權利結合在一起，成立自治區然後設立民族學校培養具有民族文化涵 養的民族多樣人才，原住民族教育才能真正落實。
綜合上述，原民會推動的民族教育校本課程是為了《十二年國教課程綱要》
做準備，兩者皆為了是要為未來培育原住民族多樣人才而建構的，可見其重要性。
以學校為中心、部落為腹地，賦予教育人員權力與責任，主動進行民族教育課程 之計畫、實施與評鑑，各校不論師資、課程、教學方式等，皆能從原住民學生、
教師觀點與價值出發，串聯原鄉部落文化資源，發展民族教育，培育出民族意識 之新世代原住民。本研究進行個案研究，以蒐集本研究個案學校實施民族教育本 位課程發展之經驗，以作為發展民族教育本位課程之參考，並從研究的過程中找
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尋推動民族教育有效可行之途徑，以落實原住民地區學校的民族教育課程，使原 住民的文化得以永續發展及傳承。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
（一）、探討推廣民族教育為學校本位課程發展過程。
（二）、探討推廣民族教育為學校本位課程實施過程。
（三）、探討臺東縣推廣民族教育為學校本位課程困難與展望。
二、研究問題
（一）、探究推廣民族教育為學校本位課程發展過程為何？
（二）、探究推廣民族教育為學校本位課程實施過程為何？
（三）、探究臺東縣推廣民族教育為學校本位課程困境與展望為何？
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第三節 名詞釋義
一、民族教育
我國《原住民族教育法》第 4 條將原住民族教育分為「一般教育」及「民 族教育」，而按其規範內容，「民族教育」是指依原住民族文化特性，對原住民學 生所實施之傳統民族文化教育。依據原住民族教育法第二條說明：「原住民為原 住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神、推展原住民族教育」， 施行細則第二條又說：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體 系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦 理相關教育措施及活動」。
本研究所稱之民族教育，即臺東縣自 102 學年度起申辦「推展以民族教育為 特色之學校本位課程計畫」，由校內成員及相關人員依據當地在地文化而設計的 有關傳承該族原住民族文化、語言等內涵之學校教育民族課程或活動。
二、原住民族教育特色校本課程
民族教育課程是以認識本族文化的「單一族群研究取向」為主，但在學校的 運作課程層級可兼採「多元文化教育取向」來統整學校知識體系與原住民知識體 系，使學生學習更具切身性，提升學習成效。「民族教育」專指「依據民族特性 所設計與實施的教學活動」，旨在幫助兒童認識並認同本族群文化（顏國樑，l998；
楊孝榮，1999）。多元文化教育是一個改變僅以主流觀點看待教育的改革理念，
並有多種課程設計模式（Banks , 1989 ; Sleeter ＆ Grant . 1994；黃政傑，1995 ），
近年來我國受多元文化教育的影響如鄉土語言、原住民族教育活動，主要是「單 一族群研究」、「非正式課程附加式」的課程設計模式（張如慧，2002）。
原民會「推展以民族教育為特色之學校本位課程」計畫，規定其課程內涵包 含民族精神、民族制度、民族生活與民族藝術等四大面向及「自編教材編纂參考 項目」，課程實施也規定「每年級每學期於彈性課程實施達 15 節以上，且達 15 週以上」，而且「民族教育教材量每學期達 15 週以上」。由上可知，該計畫是在 未改變課程架構的情況下，藉由一門課或融入學習領域來教導特定族群文化，而 自編教材編纂項目的整體架構顯示出文化多元主義的觀點，可定位在「單一族群
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研究取向」，而不只是「族群附加取向」（王前龍，2016）。
是故，本研究所稱之「民族特色校本課程」，是指臺東縣原住民重點學校申 請以原民會目前推動「推展以民族教育為特色之學校本位課程計畫」所規定有關 原住民傳統文化之相關課程及活動。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究範圍係指多重個案校內教師及相關社區人士，依據 105 年度期間以部 落在地文化所設計的「民族特色校本課程」為主，包含民族精神、民族制度、民 族生活與民族藝術等四大面向及「自編教材編纂參考項目」等，對實施的一般教 育不在研究範圍之內。
二、研究限制
（一）研究場域限制：本研究採多重個案研究，是以臺東縣 105 年申辦該計 畫之七所學校為研究場域，分別為布農族、排灣族及阿美族等原住民族群，這七 校不包含臺東縣境內的卑南族、魯凱族、達悟族、噶瑪蘭族等，亦造成瞭解臺東 縣推展民族教育校本課程的限制，以整個臺灣地區來說也只是一小區域，基於多 元族群但所處環境組成、人員組成、文化組成等因素不同而有所差異，故研究結 果不能推論至其他縣市地區國小所推動的民族教育課程。
（二）、研究時間限制：由於研究者時間上的限制，僅能以臺東縣 105 年申 辦原民會目前推動「民族特色校本課程」學校為對象，所以其結果不能推論到其 他縣市或其他族群的民族教育。
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第二章 文獻探討
本章分為三個部分來加以論述，第一節原住民族教育、第二節民族教育、第 三節相關研究，以下將就各節的內容加以分述之。
第一節 原住民族教育
《原住民族教育法》將「原住民族教育」定義為為原住民族之一般教育及民 族教育之統稱。原住民族教育是要培養原住民族人才，而民族教育是要使這些人 才具有民族文化涵養。原住民文化蘊含豐富知識與智慧，然而臺灣原住民各族並 沒有文字，傳統知識多以部落為學習場域。而今教育場域轉換，如何藉由學校原 住民民族教育課程的推動，建構學生系統性的文化學習，原住民族知識建立即與 民族教育內涵關係密切。陳張培倫（2010）表示原住民族教育以原住民族知識體 系為其內涵。陳枝烈（2010）認為原住民民族教育課程的規劃首在原住民知識體 系的建立，另應包括各階段的課程架構與內容，教學型式、教學空間與設施，教 材編審等之規劃。所以課綱要規定原住民重點學校應在「彈性學習課程」實施原 住民族民族知識課程與文化學習活動。
一、原住民族教育的政策分期
原住民教育的發展歷程，大致可分為「山地平地化」（1945～1962）、「融合 整體社會」（1963～1987）、「開放發展」（1988～1998）與「主體發展」（1998～
迄今）四個時期（教育部，2006）。以下分述之：
（一）、山地平地化時期
自臺灣光復至 1961 年，這時期將日治時代的蕃童教育所改為國民學校，並 比照邊疆學生優待。1949 年訂定「臺灣省教育廳改善山地教育設施三年計畫」、 1951 年公布實施「改進山地教育實施方案」、1952 年的「臺灣省各縣加強山地教 育行政設施要點」對山地教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施的充實都
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有進展。
（二）、融合整體時期
這時期臺灣正處於戒嚴時期，國家的教育政策方向，將原住民族教育回歸至 一般的漢人教育，促使原住民與一般社會融合，仍採平地化目標及保護扶植此為 本時期教育之施政重點，在此時期，更多的原住民學生在接受漢人的課程教學後，
也加速了原住民文化與語言的流失。
（三）、多元開放時期
1987 年宣布解嚴，開啟台灣政治、社會、經濟多元化之始。1988 年教育部 成立「原住民(山胞)教育委員會」、1996 年成立中央部會級的「行政院原住民(族) 委員會」(以下簡稱原民會)、1996 教育優先區計畫開始實施，目的是以積極性差 別待遇的補助模式，提升與改善原住民地區學校的教育設施設備與品質、1998 年公布「原住民族教育法」，奠定法制基礎。
（四）、主體發展時期
《原住民族教育法》是臺灣第一個以原住民族為主體的專法，依原住民之民 族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。
1997 年《憲法》第四次修憲，增修條文第十條規定：「國家肯定多元文化，
並積極維護發展原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族之地位 及政治參與並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予 以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定……」此《憲法》增修條文「原住民 族條款」即為《原住民族教育法》之立法依據。1998 年根據《憲法》增修條文 第十條之規定，公布《原住民族教育法》，同年亦公布《九年一貫課程綱要》。由 期程可見，《憲法增修條文》與《原住民族教育法》的公布施行皆在《九年一貫 課程綱要》研訂期間，原住民政策理念從「多元文化」轉入「主體發展」的初期 階段（王前龍，2017）。
2003 年教育部召開「全國教育發展會議」以「尊重原住民主體性，發展原 住民族教育」做為未來工作目標。2004 年 9 月修正公布「原住民族教育法」落 實對原住民教育之發展。2006 年實施「原住民族語言復振六年計畫」及「發展 原住民族教育五年中程個案計畫（2006-2010）」。2010 年教育部與原民會共同研 訂「原住民族教育政策白皮書」保障與扶持原住民族教育並修訂「發展原住民族
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教育五年中程個案計畫（2011-2015）」為配套措施，以利拓展原住民族學生學習 機會並延續臺灣地區多元文化之命脈。2013 年教育部依法於綜合規畫司設置原 住民族及少數族群教育科；教育部國民及學前教育署設有原住民族及少數族群與 特殊教育組，負責原住民族教育政策之規畫與執行。2013 年起原民會實施「推 展以民族教育為特色之學校本位課程」計畫，補助各重點學校發展民族精神、制 度、生活、藝術等課程，納入學年度總體課程計畫，提升學生文化認同及自信心，
教材編輯量各年級每學期達 15 週以上，每週於彈性課程時間實施 1 節以上。
2014 年公布實驗教育三法之《學校型態實驗教育實施條例》教育部國民及學前 教育署積極推動原住民族實驗教育。2016 年 8 月 1 日「原住民族日」，蔡英文總 統代表政府，首次就 4 百年來臺灣原住民族承受的苦痛和不公平待遇，提出正式 的道歉，蔡總統宣布將設置「總統府原住民族歷史正義與轉型正義委員會」。2016 年「發展原住民族教育五年中程計畫（2016-2020）」落實原住民族教育法制與組 織及持續深化推動民族教育（教育部，2016）。
二、原住民族教育的政策內涵
《原住民族教育法》第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及 民族教育之統稱。一般教育：指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之 一般性質教育。民族教育：指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統 民族文化教育。以下就一般教育政策內涵探討：
為確保原住民族幼兒在學前教育階段獲得充足就學機會，教育部發布「原住 民幼兒就讀公私立幼稚園學費補助辦法」，補助滿 5 足歲原住民族幼兒就讀公私 立幼稚園之就學費用，並依「原住民族教育法」第 10 條規定，於 94 學年度起 將原住民族幼兒列 為公立幼稚園優先入園對象之一；且為提供充足就學機會，
使原住民族幼兒得以就近入學。
原住民族委員會為協助國民中小學清寒原住民學生（以下簡稱原住民學生）
順利完成學業，激發向上精神凡就讀國內公私立國民中小學校，符合清寒條件之 原住民學生，得檢具相關證明文件申請。國民小學原住民學生每名新臺幣二千元、
國民中學原住民學生每名新臺幣四千元。
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原住民學生就學優惠措施中，配合《原住民族教育法》第 12 條及第 19 條規 定，於民國 99 年 2 月教育部修正發布「教育部補助高級中等學校原住民學生助 學金及住宿伙食費」，99 學年度起教育部開始實施原住民高中職（含進修學校）
學生免學雜費政策。凡具有原住民身分之學生，就讀國立高級中等學校，補助定 額 1 萬 1,000 元之助學金；就讀私立高級中等學校，依當學年度就讀學校收費基 準免學費及雜費。另每名學生補助 1 萬元伙食費以及最高 2,600 元之住宿費，以 確實鼓勵原住民學生升學高級中等學校，並減輕原住民學生家長負擔，落實政府 照顧原住民族群政策。
爲配合十二年國教實施，保障原住民就讀高中和五專權益，教育部於 102 年將「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」修正成「原住民學生升學保 障及原住民公費留學辦法」。過去，具原住民身分的學生在進入高中、大學的升 學過程中，可以依考試分數再加上 25%的成績作為升學考試成績依據。自 96 學 年度原住民族學生報考高級中等以上學校新生入學考試，其優待方式改以加原始 總分 10％計算，而取得原住民族文化及語言能力證明者，以加原始總分 35％計 算。原住民族學生在申請就讀大學院校，除研究所、學士後各學系不予優待外，
升學優待方式如上，與就讀四技二專、二技一致。配合十二年國教實施及為了保 障、鼓勵原住民母語的傳承與推行，教育部延續「原住民學生升學優待及原住民 公費留學辦法」的立法精神與作法，免試入學維持於學校招生名額外加 2％方式 辦理，且原住民學生在競爭外加 2％名額時，凡取得原住民文化及語言能力證明
（族語認證）的學生，可以加分 35％，對沒有取得的學生，則加分 10％，有利 於取得族語認證的學生，同時鼓勵學生學習原住民傳統文化及語言。另外，特色 招生學科考試分發入學及特色招生術科甄選入學，以加總分 10％計算。當免試 入學報名人數超過招生名額時，原住民學生先以原始分數與一般生進行比序，未 錄取之原住民學生，再經加總積分後與其他原住民學生進行比序，以外加方式補 足到各校 2％為原則，為鼓勵原住民族群和人才發展，大專院校特殊科系則不在 此限制內。族語認證升學加分的實施，其目的是甄拔具有民族教育涵養的族群領 導特質人才。
何謂原住民重點學校，是依據《原住民族教育法》第四條第六款，原住民重 點學校係指原住民學生達一定人數或比例之中小學，其人數與比例按原住民教育
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法施行細則第三條規定：在原住民族地區，係指該校原住民學生人數達學生總數 三分之一以上者；在非原住民族地區，係指該校原住民學生人數達一百人以上或 達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關視實際需要擇一認定者。「原 住民族地區學校」是指在行政院所定包含三十個山地鄉及二十五個平地原 住民 鄉（鎮、市、區）共五十五個原住民族地區，其中花蓮縣及臺 東縣(綠島鄉除外) 轄內皆屬原住民族地區，以 104 學年度教育部統計共 412 所國民中、小學。依據 原住民族委員會 104 學年度調查統計，原住民重點學校包含國中 66 所、國小 270 所，共計 335 所。無論是原住民族地區學校或原住民重點學校，百人以下小校約 占半數、花蓮與臺東兩縣約占半數；整體上，在重點學校就讀的原住民學生只佔 全體原住民學生的三分之一，而在重點學校就讀的原住民學生只有重點學校學生 的半數，顯示多數散佈於全台各地。亦即，在這些學校中有相當比例的非原住民 族籍學生，也有半數以上的原住民族籍學生分散在非原住民族地區或非原住民重 點學校。由此可見，課程綱要的規定只是適用於山地鄉，在平地鄉很難適用，例 如：市區的原住民重點學校在彈性課程實施民族教育知識課程，必須考量原漢族 群及課程規畫等問題，是無法硬性規定的。另原住民族籍學生之所以分散在非原 住民族地區或非原住民重點學校，原因是一來遷居至都會區；二來原漢族群通婚 及原住民身分法實施之後，造成原住民族籍學生分散原因。基於此，原住民重點 學校實施民族知識課程，是基於《原住民教育法》的底限，若無實施民族教育課 程，將影響未來重要原住民人才的流失。
教育部自民國 85 年起仿英國推動教育優先區計畫，希望能有效解決地區性 的教育問題，及平衡城鄉教育差距，以期使「教育資源分配合理化」、「教育機會 實質均等」之理想得以逐步實現（教育部，1996）。「教育優先區計畫」，提供「積 極性差別待遇」的補償措施，原住民學校可以獲得補助，以解決原住民教育的特 殊問題，維護原住民兒童的受教權利，滿足原住民教育的需求，提昇原住民學校 社區的文教品質，實現社會正義的教育理想（教育部，1996）。其中「發展原住 民文化特色與設備」項目，對原住民地區學校而言，除了硬體設備的補助之外，
鼓勵發展原住民文化，以提昇學校的教育品質，同時建立原住民族的文化特色。
《原住民族教育法》第 24 條規定，原住民重點學校教師皆定位為「原住民 族教育師資」原住民族教育師資應修習民族文化或多元文化教育課程原住民族教
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育師資應修習民族文化或多元文化教育課程；《十二年國教課程總綱》中「實施 要點」關於「教師專業發展」也已納入此項規定（教育部，2014）。原住民族委 員會也依該法條訂定「原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程 實施辦法」，規定原住民族地區與原住民重點學校的專任教師自民國 104 年 6 月 起四年內修畢兩種課程共 28 小時或一學分，以及實體課程 8 小時；而擔任六個 月以上之代理代課教師，應修習課程共 8 小時。
依《原住民族教育法》第 8 條規定，各級政府得視需要，寬列原住民重點學 校員額編制，於徵得設籍於該學區年滿 20 歲居民之多數同意，得合併設立學校 或實施合併教學。惟基於確保原住民及山地、偏遠地區學生就學權益，除考量地 理交通運輸條件、部落社區文化傳承及經濟發展等因素，故學校合併設立或實施 合併教學應審慎研議。
綜合上述，培養具有民族教育涵養的族群領導特質人才，除了應對原住民之 歷史文化，甚至原住民族語言有一定的認知外，尤應必須是多元化領域的政治、
經濟、社會、文化、教育、科技等的不同人才的集合。
三、從教育優惠待遇到積極賦權行動
1960 年代，美國開始試圖以積極賦權行動（affirmative action）解決以黑人為 主的少數族群因社會歧視而在就業或求學上所面對的不利處境。長期以來我國原 住民族族學生享有升學保障及優待，升學保障政策的另一類支持論點，是指向原 住民族社會需求。在原住民族社會運作之基本功能，仍需要足夠的高等教育人才 方得以維持，譬如原鄉地區需要醫護、教師、產業行銷、公務人員等人才。但如 果任由高度競爭的升學市場自由運作，原住民族恐難透過此機制滿足其人才需求，
故必要時應以政策手段扶植之。
多年來「原住民學生升學優待辦法」廣受質疑，陳張培倫（2013：2）主張 原住民教育優惠待遇是為「培育未來民族自治人才」。此觀點強調，政府現階段 給原住民學生加分並不是要補助個人經濟弱勢，而是從民族的集體權利及實施民 族教育的歷程，培育具有本族文化涵養的未來原住民族自治人才並且能參與國家 建設的專門人才。考試加分，這是政府外加名額給原住民族，並不會影響一般漢 人權利，像是臺灣每年都有公費留學考試，是派人才出去學習，學成歸國，貢獻
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國家；但此一觀點並未提及未來原住民「自治」樣貌。
民族自決是原住民族權利的核心，並依我國憲法增修條文以及《原住民族基 本法》，國家也確實承諾了臺灣原住民族有民族自治的權利，並且在重要事項上 尊重原住民族意願，甚至必須取得其同意。為此，國家也應該確保原住民族擁有 自我決定的「能力」。原住民族培育民族自決所需高等專業人才，有別於以往護 衛部落的傳統戰士，在如今民主社會中，擁有專業知識、瞭解自身族群文化、捍 衛族群及族人利益的知識份子，就是確保此「能力」得以具足的重要手段之一。
至此可以理解，人才顯然是原住民族有 「能力」實現自決的重要條件，然現今 環境所限，原住民族本身恐怕無法獨自完成此一高等專業人才培育工作，因此，
國家將其列入協助落實原住民族自決的實質政策之中，並非不無道理（陳張培倫，
2013）。
從《國際人權法》來看，原住民族有「自決權」，對地方與內部事務有「自 治權」，可基於自決權設置及管理學校體系。而「自決權」有「主權與自治」、「參 與公共治理」、「自我管理」與「共同管理」等形式（Imai, 2009）。在臺灣的主要 形式是「參與公共治理」與「共同管理」，由憲法保障六席原住民立法委員與原 民會共同影響《原住民族教育法》（以下簡稱《原教法》）之修訂，該法規定由教 育部與原民會共同管理原住民族教育（王前龍，2018）。若依據『原住民族基本 法』通過『原住民族自治區法』是符應「自我管理」的自決形式，以縣級自治權 級的方式來管理轄區原住民地區學校；若再依據《原住民族教育法》轉型為民族 學校。由此，若在未來成立「自治區」，現階段民族教育的實施是以培育具有文 化涵養的原住民族自治人才做準備，成立自治區然後設立民族學校，原住民族教 育才能真正落實。
王前龍（2017）也指出，臺灣原住民族自治並未納入憲法，但在民國 94 年 公布的《原基法》中規定原住民族群自治區準用縣（市）層級的權限，並應在 3 年內制定相關法律（行政院原住民族委員會，2007；施正鋒，2014），其自決形 式尚屬在國家法律下的「自我管理」，而未及於「主權與自治」的層次（Imai, 2009）， 但可將中、小學教育納入「地方事務」，以「自我管理」的自決形式來接辦區內 中、小學，並依據《原教法》將之轉型為民族學校，更具自主性來落實依據新課 程綱要實施「民族教育」。
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即使「自治權」短期內無法實現，仍是以培育具有本族文化涵養的自治人才 為目標，除了輔導學生提升學科能力外，並能通過族語認證以取得 35%的升學優 待加分，以 2%外加名額進入大學各科系或原住民專班，繼續深造碩、博士學位，
成為能參與國家建設的專門人才。爾後，若各族群自治區相繼成立後，不但要起 用已具相關學歷的原住民專業人才，更需因應相當於縣（市）級地方自治在財政、
教育文化、社會服務、勞工、經濟服務、水利、衛生與環保、交通與觀光、事業 經營等自治事項的人才需求，從在部落文化中成長的少年培育出下一代人才。
綜上所述，國內外原住民族權利發展的趨勢，持續地爭取民族自治之權利。
聯合國原住民族權利宣言第三條及第四條分別揭示「原住民族享有自決權」，若 要確立原住民族各項集體權利之關鍵就在於必須確立原住民族必須具有集體的 自決權利，原住民族教育權利亦是如此，即基於《原住民族基本法》強調集體擁 有土地權、資源權等權利，若自治區能設立則更能使教育優惠待遇能提升至「積 極賦權行動」。
第二節 民族教育
《原住民族教育法》是臺灣第一部以原住民族為主體的專法，依原住民之民 族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。由期程可見，
《憲法增修條文》與《原住民族教育法》的公布施行皆在《九年一貫課程總綱》
研訂期間，原住民政策理念從「多元文化」轉入「主體發展」的初期階段。依據
《原住民族教育法》第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及民族 教育之統稱。一般教育：指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般 性質教育。民族教育：指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族 文化教育。1997年總統公布憲法增修條文第十條規定：「國家肯定多元文化，並 積極維護發展原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族之地位及 政治參與並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以 保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定……」肯定多元文化的基本國策，此憲 法增條文「原住民族條款」即為《原住民族教育法》之立法依據。
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一、九年一貫課程與民族教育
《原住民族教育法》第 4 條將原住民族教育分為一般教育及民族教育，而 按其規範內容，「民族教育」是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之 傳統民族文化教育。1998 年完成《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》（以下簡 稱），反映民國 80 年代前期集體主義教育下開放教育的改革思潮，以及民國 85 年第一次總統直選所形成的自由民主政體（王前龍，2015）。所謂自由主義的政 治理念體系有個人權利、多元寬容、立憲政府、國家中立、私有財產與市場經濟 等六大原則，其重視個人基本自由、選擇自由、思想言論自由，尊重、寬容他人 不妨礙其他人自由之自由，而國家對於族群文化保持中立等思維（江宜樺，2001）， 也反映在課程綱要中。《九年一貫課程綱要》除了在語文學習領域「本土語言」
每週一節課與閩南語與客家語並列選修的原住民語之外，對於原住民重點學校實 施傳統文化的「民族教育」並沒有規範。
教育部頒布《九年一貫課程綱要》中，特別提到結合全體教師和社區資源，
發展學校本位課程，並審慎規劃全校總課程方案和班級教學方案，由此可見學校 本位課程在國內課程改革將扮演很重要的角色。學校本位課程（ School-based curriculum）係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施與 評鑑。換言之，就是以學校為主 所發展出來的課程，所以它是「由下 而上」
（bottom-up）的課程發展，是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性 活動（吳清山、林天佑， 2003）。
根據白雲霞（2000）整理各家學者對於學校本位課程的看法，提出幾項學校 本位課程的特質為「主體應為教師」、「是互動與對話的結果」、「規劃應針對學校 特色」、「學生需求」、「參與人多元」、「目標為達成教育目的」。總之，學校本位 課程賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有助於學校和教師 因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境和時代潮流發展合適的課程，學校 教師本身的意願和課程設計能力，是左右未來實施學校本位課程成效的關鍵所 在。
譚光鼎（2006，頁 57）認為，自 1960 年代美國、澳洲、紐西蘭等國的少數 民族，即推動設置了民族學校，在中國大陸少數民族發展方面，除了建立民族學 校外，亦建立了民族學制。臺灣可師法他國之作法來發展原住民族學校的雙軌學
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制，連結一般學制與民族學制之課程，培育原住民族學生有其能力在雙軌文化當 中流通與學習。
周水珍（2007）發現學校實施民族教育課程欠缺系統知識與整合架構，只 基於方便實施附加式課程，顯示出若無課程綱要來促進文化主體性，恐使多數 學校仍只能以「族群附加取向」來附加片段知識。《九年一貫課程綱要》雖經過 兩次修訂，仍維持自由主義式「學生取向課程」的整體架構，並未著墨於如何增 進原住民族學生學習其歷史、文化的機會。
基於上述，王前龍（2015）指出：《九年一貫課程綱要》主要是以「個人為 主體」，強調尊重多元文化並且採取自由主義式「學生取向課程理念」，基於「尊 重個性發展、激發個人潛能」，打破分科教學的思維，可從總綱相關規定看出：
（一）、「學習領域」規定「學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱」； 而學習領域的實施「應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」。
（二）、「實施要點」的「學習節數」規定，由學校課程發展委員會依規定之 百分比範圍內，合理適當分配各學習領域學習節數，而非固定節數；並可計算各 學習領域之全學年或全學期節數，在授滿領域學習節數原則下，並配合實際教學 需要，安排各週之學習節數。
（三）、「實施要點」的「課程計畫」規定，學校課程發展委員會應充分考量 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資 源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。
原民會推展以民族教育為特色校本課程計畫強調基於《九年一貫課程綱要》
的學校本位課程發展理念，每週以一節彈性學習節數來實施民族教育並發展教 材。此計畫的「基本理念」指出：
實施九年一貫課程，讓課程具統整、發展、彈性、專業及實驗等特性。
該課程之落實，係透過「學校本位課程發展」來達成，以學校為中心，
社會為背景，賦予學校教育人員權力與責任，由他們結合學校內外資 源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑（原住民族委員會，
2014）。
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《九年一貫課程總綱》除了在語文學習領域「本土語言」每週一節課與閩南 語與客家語並列選修的原住民語之外，對於原住民重點學校實施傳統文化的「民 族教育」並沒有規定之，亦即《原住民族教育法》的規定並沒有反映到《九年一 貫課程綱要》。除了「學習領域」有關「除必修課程外，各學習領域，得依學生 性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程」之規定（教育部，2008）。
此規定雖視為原民會推動民族特色校本課程計畫的依據，但利用彈性學習節數 開設「選修課程」，正如現行國小開設各種本土語言課程開放學生選修，而非依 據學生族群背景來規定修習何種語言，因而如何規範原住民族籍學生修習民族 特色校本課程之需要再釐清，而原民會的「民族特色校本課程」計畫是為落實 民族教育，也為十二年國教課綱做準備，都是為了落實《原住民族教育法》的民 族教育。
二、十二年國教與民族教育
民國 103 年發布的《十二年國教課程綱要》中，「課程規劃與說明」建議原 住民族地區及原住民重點學校應在「彈性學習課程」實施原住民族知識課程及 文化學習活動；在「實施要點」之「附則」中建議可依原住民族學生學習需求 及民族語言文化差異彈性調整「領域學習課程」，實施原住民族教育；另在「教 學實施」中提到，為能使學生適性揚才，教師應依據學生多方面的差異，包括年 齡、性別、學習程度、 學習興趣、多元智能、身心特質、族群文化與社經背景 等，規劃適性分組、採用多元 教學模式及提供符合不同需求的學習材料與評量 方式等（教育部，2014）。《十二年國教課程綱要》採取學科取向課程設計的理 念，定義「領域學習課程」為培養基本學力的「部定課程」，且實施「跨領域統 整課程」不得超過領域學習課程總節數的五分之一。而原住民重點學校實施「領 域學習課程」，可依「原住民族學生學習需求及民族語言文化差異彈性調整，實 施原住民族教育；其中原住民族語文課程應列為優先」，同時原住民族教育納入 19 項「議題」並明定原住民重點學校應利用「彈性學習課程」實施「原住民族 知識課程」。
依據《原住民族教育法》第四條第六款，原住民重點學校係指原住民學生達 一定人數或比例之中小學，其人數與比例按原住民教育法施行細則第三 條規定：
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在原住民族地區，係指該校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原 住民族地區，係指該校原住民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，
經各該主管教育行政機關視實際需要擇一認定者。《原住民族教育法》第 24 條規 定，原住民重點學校教師皆定位為「原住民族教育師資」原住民族教育師資應修 習民族文化或多元文化教育課程，以增進專業；《十二年國教課程綱要》中「實 施要點」之「五、教師專業發展」也已納入此項規定（教育部，2014）。亦同時 訂定「原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程實施辦法」，並 應自民國 104 年 6 月起 4 年內修畢民族文化及多元文化教育等兩種課程各 18 小 時或 1 學分，各包括實體課程 4 小時與線上課程。同時並規定編制內教師具原住 民身分者之比率，強化新課綱中「民族教育」課程實施的基礎，其條文內容如下：
第 25 條原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教 師甄選，應於當年度教師缺額一定比率聘任原住民各族教師；……其聘 任具原住民族身分之教師比率，應不得低於學校教師員額三分之一或不 得低於原住民學生占該校學生數之比率。
《十二年國教課程綱要》修訂過程中設置「原住民族課程發展組」，形成原 住民重點學校以彈性學習課程與領域學習課程融入「原住民族教育議題」及其教 師必須接受專業研習等規定。而位階更高的《原住民族教育法》同時納入相關規 定，更定義重點學校教師為「原住民族教育師資」，其中具原住民身分者不得少 於編制員額三分之一，形成實施新課綱及成立民族學校的要件。可見，《十二年 國教課程綱要》已能回應《憲法增修條文》中肯定多元文化的基本國策，使民族 教育能夠永續發展。
以往課程的設計一向採用文化融合政策，即以多數族群的觀點為主設計主流 課程（mainstream curriculum），並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流課程，
以期弱勢族群融入主流文化之中，所以教材常呈現主流文化的觀點。以主流文化 為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群 學童對自我文化的瞭解與認同。
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而多元文化教育強調學校課程同時應兼顧原漢不同觀點。王前龍（2015：
13-34）以多元文化教育課程轉化的整合探究概念並配合國外實例，從 Sleeter 與 Grant（1994）以美國多元文化發展的五種取向為例，即「針對特殊及異文化者 的教學」、「人際關係」、「單一群體研究」、「多元文化教育」、「多元文化社會重建 教育」等（劉美慧，2009）。又如，Banks（2002）將多元文化教育分成「內容統 整」、「知識建構」、「消除歧視」、「平等教學法」與 「賦權增能的學校文化」等 五個面向，並提出「貢獻取向」、「附加取向」、「轉型取向」與「社會行動取向」
等四種層級。此反映出原民會自 102 學年度開始推動的「民族特色校本課程」是 定位在「單一族群研究取向」，在「全校課程架構規劃表」規定各執行學校須明 列課程中所包含的類別，並註明「每年級規劃至少兩種以上內涵」及「每年級每 學期於彈性課程實施達 15 節以上，且達 15 週以上」如此可設定《原住民族教育 法》中「民族教育」的底限。
爰此，《十二年課程綱要》與原民會民族特色校本課程計畫，只強調用彈性 課程來學習民族教育，由此可見，八大學習領域架構仍是主流教育，而未達「多 元文化教育」取向。原民會民族特色校本課程計畫是在未改變課程架構的情況下，
藉由一門課或融入學習領域來教導特定族群文化，自編教材編纂項目的整體架構，
以顯示出文化多元主義的觀點，其可定位在「單一族群研究取向」。在知覺課程 與運作課程之層級中，除須依法落實原住民族教育師資培訓外，是希望能促使學 校及教師落實「單一族群研究取向」的民族教育課程融入學習領域規畫教學，進 而以「社會重建取向」規畫民族議題行動課程，以符應十二年國民基本教育之精 神。
三、原住民族實驗教育的新趨勢
民國 103 年公布實驗教育三法之《學校型態實驗教育實施條例》教育部國民 及學前教育署積極推動原住民族實驗教育。目前依據《學校型態實驗教育實施條 例》，規劃以各原住民族教育為核心的課程教學、學生入學、學習成就評量、學 生事務及輔導，以培育真正的原住民，也讓臺灣的教育正義更能彰顯。用新的理 念推動原住民族教育，以原住民族的真正需求為核心，重視原住民族精神，促成 更多原住民族實驗教育學校成立，傳承各部落族群民族教育特色。
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原住民族教育所面臨的困境欠缺適合原住民學生學習之專屬教育體系而一 般教育與民族教育分工職權混淆為克服上述困境，並依據蔡英文總統重大原住民 族政策 「建立原住民族教育體制，以維護教育及文化」，故擬定原住民族教育政 策方針：推動雙軌原住民族教育，建構原住民族教育體系，而「推動實驗教育」
係於各教育階段選定學校辦理原住民族教育實驗，以建立原住民族教育模式，做 為各階段原住民族學校設置之參考與基礎（陳坤昇，2017）。
原住民族實驗學校希望走公辦公營模式，目前各地方政府解釋法令時，因為 沒有太多具體規範而無所適從，學校用人問題還是沒有解決。要辦好民族實驗學 校師資是大考驗，各民族的教師社群需做連結與對話，教師才是改變的力量，還 要實現以學習者為中心的教育方針，擁有教學熱忱的高素質師資，將會是最重要 的改變力量（王雅萍，2017）。
推動民族教育實驗計畫另一項不容易的是教師專業成長的任務，而為了達成 讓原住民學生具有原住民靈魂的目標，教師們則需要充實原住民族文化素養以進 行民族文化教學，以及與部落耆老協同教學所需的各種教學策略，以確保學生學 習民族文化的成效（陳枝烈，2017）。
透過原住民實驗教育的推動，更加凸顯原住民學校、家庭和部落所形成的相 生相成之互動關係。過去在原住民學校教育活動較少與部落合作，現在因為實驗 教育的實施，係可讓學校重視部落耆老的智慧和經驗。除此之外，任何一位在原 住民實驗教育學校工作的教師，都必須具備文化回應教學的能力，尤其是並非為 該原住民族群的教師更顯其重要（劉鎮寧，2017）。
《學校型態實驗教育實施條例》公布後，原民會在 105 年公布《辦理學校型 態原住民族實驗教育補助要點》，規定每年最高補助 150 萬元，最長補助 12 年。
106 學年度有 6 所原住民地區國小開始實驗。原民會期望實驗育成為設置民族學 校的基礎（原民會，2016a）；然其設置的基礎實為依據《原住民族基本法》（以 下簡稱《原基法》）成立族群自治區，自主將區內學校轉型為民族學校。
原住民族實驗教育亦由兩部會共管，原民會訂定補助要點並審核申請計畫；
國前署主導擇定實驗學校，並補助四所大學成立課程協作中心（教育部，2017）。
國前署從主管一般教育的觀點，強調民族教育的融入；原民會則基於民族教育，
期望實驗成果做為設置民族學校的基礎（自由時報，2017；原民會，2016a）。
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基於原住民族自決權與自治權的理念，地方政府指定或選定學校辦理原住民 族實驗教育應納入社區與家長的參與，使有更強的部落自決之支持力量。若欲謀 求透過實驗教育來推動設置民族學校，原民會應同時積極與原住民立法委員依據
《原基法》促立法院通過「原住民族自治區法」，使原住民族能實質取得相當於 縣（市）層級興辦與管理中小學之自治權限，就長程而言，可使原住民族實驗教 育銜接族群自治區的成立。此舉即能呼應，陳張培倫（2013：2）強調原住民教 育優惠待遇是為「培育未來民族自治人才」觀點，具體達成積極賦權行動。
爰此，不論學校型態是否改制為實驗教育學校，實驗教育多元的教學方式皆 影響著臺灣教育者的思維創新，進而檢視自身的教育理念及教學策略，實驗教育 三法的通過，對試圖以「民族教育內涵」做為特定教育理念轉型成實驗學校之原 住民族地區學校及原住民重點學校，亦未嘗不是一條出路。
綜合上述，實施民族教育要培育原住民人才的文化涵養，除了一般教育的實 施外，更應對自身之歷史文化、傳統文化、母語文化深具認知與涵養，所以需要 透過民族教育的實施，來培育未來自治區各部門所需的專門人才。無論是《十二 年國教課程綱要》規定原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規劃 原住民族知識課程及文化學習活動，或是原民會「推展以民族教育為特色之學校 本位課程」計畫，其目的是在提升原住民族學生的學習競爭力，以發展原住民族 學生多元潛能，培育原住民族多樣人才。
第三節 民族教育課程相關研究
九年一貫課程實施之後，各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」
的理念激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007），
因此應先了解學校本位課程發展，方能釐清民族教育課程的脈絡。茲將各相關研 究摘要如下：
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一、學校本位課程發展的概念
學校本位課程的概念最早係由 Furumark ＆McMullen 在 1973 年針對英國與 澳洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發 展提出看法，最常見的定義說明如下：
Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方案的 規劃、設計、實施和評鑑。
OECD （1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，過程 中需要中央與地方教育當局的權力、責任重分配。
Egg1eston （1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程中，學 校運用有關的資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需要的 課程。
黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透 過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由 學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程昀計畫、實施與評鑑。
Marsh 等人（1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式 民主」的課程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲 學；也是一項課程領導與組織變革的技巧。
白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員考量 相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、對話溝通 與抉擇，形成有意義的課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。
綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：
(一)、以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與整 合。中央、地方和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課程發展的 起點，重視課程規劃的成果，也強調過程中學校社群成員的參與和學習，更強調 課程的發展、實施與評鑑並重。
(二)、重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課 程研究、課程規劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參與」及
「由下而上」的共同建構課程。
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(三)、強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社區、
學校與學生的需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改革的達成。
原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區 歷史文化為情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化 的發展過程與實踐結果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，
使原住民學校真正與社區、族群融合一體。
二、民族教育活動相關研究
陳枝烈（1995）研究「排灣族文化之田野研究及其對國小社會科課程設計之 啟示」試圖從研究屏東縣來義鄉古樓村的各種社會制度及文化內涵，以多元文化 課程統整模式設計成社會課程及鄉土教育課程之內容。利用田野調查的方式深入 古樓村了解其文化內涵，以破除外界對原住民刻板之印象，並以多元文化教育課 程統整模式，將排灣族文化內涵以添加式的方式納入社會課程中，另一方面設計 古樓國小的鄉土教材，最終目的是藉由原住民文化納入課程中以促進原住民學生 對本身文化的了解，以提升認同，進一步希望平地學生能接納並尊重，甚至欣賞 其他族群的文化。此研究有非常重要的貢獻。尤其對本研究的主軸「民族教育」
中以尊重、開放的心態將民族教育的權力下放，賦予原住民學校發展民族教育的 新方向以及透過田野調查整理部落的歷史故事及文化內涵作為民族教育的素材 有很大的啟示。
蘇美琅（2004）針對花蓮縣布農族小學近十年承辦傳統文化活動狀況進行研 究，指出學校及家長兩個面向的問題。在學校方面，各校爲配合主管單位舉行的 比賽選擇文化活動的取向，使得各校實施傳統文化課程的軌跡一致，缺乏多元開 展的面貌；配合比賽所實施的文化課程容易流於形式的學習而缺乏文化意涵的深 入探討，課程片段且零碎。學校爲簡化行政流程，文化活動實施未納入家長討論 機制，家長僅扮演參與活動的角色。在家長方面，家長普遍支持且樂於參與文化 活動，但對於學校爲求績效而流於形式的實施方式提出質疑，並進而反省指出文 化學習應回歸家庭與社區，學校扮演提供資源與協助的角色即可。
吳淑慧（2006）原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實施族 語教學現況為例。研究發現：族群文化認同的開始滋生萌芽；族語傳承角色回歸
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家庭、社區的責任，學校實施族語教學，是一個過渡時期，把學校、家庭、社區 連結的系統，產生學習族語的動力。
倪明宗（2006）探討了原住民籍教師對實施原住民族教育課程的態度，以苗 栗縣七所原住民國小之原住民籍主任為訪談對象。經由分析訪談資料，研究者指 出，受訪問教師皆肯定實施原住民教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必 要性；原住民族教育課程發展與教學是原住民籍教師責無旁貸的使命。然而於實 際執行過程中，普遍出現如下問題：學校課程委員會運作成效不彰，難以獲致全 校教師共同支持。課程未排入正式課程中，不受重視。實施內容多為教授生活技 藝，未能探討文化核心，習得之族群文化流於片段與零碎。課程時數過少，缺乏 穩定經費支持。師資、教材不足，課程品質不穩定等。
伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2007）的研究亦提供了一個實作的案例。本文 研究者為台東縣紅葉國小教師，為該校民族教育課程規劃者與實施者。研究詳實 的說明該校實施各項民族教育課程歷程，探討「部落本位課程」於現行教育體制 中實施的可能性；並對學校教師、社區家長、學生進行訪談，瞭解三方對於課程 實施的想法與心得。研究結果如下：就學生學習部份，從課程中認識部落文化，
無形中強化了自身的族群認同。就學校教師部份，一般教師普遍缺乏多元教育理 念，參與民族教育課程態度保守，教師專業知能尚待加強。就社區家長的部份，
家長雖肯定民族教育課程執行，但礙於生計，參與態度未見積極。
李明憲（2010）在研究「台東縣排灣族地區學校民族教育活動課程實施現況 之研究－以四所學校為例」中發現：學校課程實施人員對「民族教育活動」相關 政策多持正面的看法，學校規劃多元課程教學，讓學童學習部落文化、認同族群 文化，在課程實施項目上較偏重傳統歌舞及文化技藝類而，學校缺乏排灣族籍師 資，教師多元文化素養不足，必須外聘教師協助，硬體上因急需經費補助，以改 善設備及環境。
楊萍（2010）在研究「排灣族地區國小實施民族教育活動之行動研究---以琉 璃珠課程為例」中發現：在透過排灣族琉璃珠民族教育活動課程後，學生對琉璃 珠與排灣族文化的認知與態度有改變，提升對排灣族琉璃珠文化認知程度、重視 琉璃珠為排灣族的重要文化、提升感念祖先的態度、願意擔負傳承「排灣族文化」
的責任，甚至學生以身為原住民為榮。其次，課程設計多元豐富深受學生喜愛，
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而且動態及參與度高的教學方式也受到學生喜愛，研究者（教學者）尊重與鼓勵 的教學態度更受到學生肯定。再者，課程實施讓研究者培養文化自信，建立族群、
文化的認同，而且協同小組之間也增進課程設計、教學反省及教師行動研究的能 力。
松淑惠（2011）在研究「台東縣排灣族地區國小推動民族教育活動之個案研 究」研究發現結果如下：強烈民族自覺理念使民族教育不再只是文化表象的傳承，
可藉由民族意識的覺醒及民族自決的行動，為民族教育開展新紀元。並由於「民 族覺醒」的溫和民族自決理念，激盪出新生代原住民教師省思身為教育人員應肩 負的民族教育責任，並從肩負的責任中認同自我，肯定自我。透過規劃「民族自 治」的藍圖能促使原住民教育人員建構屬於自己民族歷史文化的民族教育課程。
不同層次的民族教育理念造成的衝突削弱教育人員的士氣。
綜合上述之相關研究，大多集中在社區部落在學校民族教育活動的參與模式、
原住民重點學校層級調整之教育政策與多元文化教育本質的論述與民族教育課 程之發展模式等，是針對家庭、社區、學校是影響民族教育活動課程的發展與實 施的三個面向，政策的制定、家長社區的認同、學校行政資源的配合、校長的理 念、師資組成等等因素，皆會影響民族教育的推動。在現行教育體制中實施原住 民族教育遭遇到了許多問題，雖然問題重重，民族教育所擔負的族群認同與文化 延續功能值得肯定，即肯定實施民族教育的必要性，民族教育仍是需努力實踐的 方向。
三、民族教育本位課程相關研究
朱慧清（2002）在「原住民學校本位課程決定之經驗－以卑南族的花環國小 為例」的行動研究中，指出課程方案結合攝影、電腦網頁製作，讓學生不但認識 了自己的文化，同時在活動中，學生也增進了「分享討論」、「互助合作」的能力。
社區與家長因為這樣的活動課程有更多人主動與學校合作，卑南族學生能在更多 的學習領域裡找到自己的興趣與自信心。
鄧靜蘭（2004）學校本位課程發展的省思—以一所原住民小學為例；研究指 出，行政人員往往主導課程發展與方向，影響教室內的課程決定；學校本位課程 發展對提升教師專業知能並沒有顯著的助益；未能釐清學校本位課程發展的意涵，
