永續領導之意涵與實踐

本節分別從永續領導的定義與內涵；永續領導實踐；及校長永續領導的 功能進行深入探討。

壹、 永續領導之意涵

有關領導的定義及理論非常多元，顯示領導這個概念的複雜性。正如 Yukl(1999)所言，即使人們用無限多的術語來詮釋領導，仍不足以確切表達 其完整概念。古今中外學者，由於其研究取向不同，對「永續領導」之看法 也存在著差異性。

O＇Neill（2002），曾指出領導的危機遍及我們社會，這意味著被領 導者對於組織和權威之信任開始瓦解。張明輝（2005）指出，目前許多國家 都面臨聘用與留任學校領導人才的危機。加拿大Ontario地區在 2005年之前 有60%的校長與30%的副校長退休；另外美國中等學校校長協會（National Association of Secondary School Principles,NASSP）亦指出：2000年有 一半學區的調查報告提及合格候用校長的短缺。（引自張明輝，2005）而台 灣地區近十年來受到教育改革及相關教育制度與法令變革的影響，許多學校 校長先後退休一同樣出現領導人才斷層的危機。

而Hargreaves（2003）認為，除了學齡人口減少與教育環境改變的壓 力，領導本身的特性也一直在改變。Hargreaves曾研究1970、1980、1990 年代美國與加拿大中等學校教師與學校領導者之經驗，發現其中的變革週 期，1970年代中期到末葉，是樂觀主義與創新的年代，此時期教師們視校長

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為學校生活中重要的角色； 1980年代到 1990年代初期，學校與其領導者則 進入複雜與衝突的年代，學校教育人員設法協調其 1960 、1970 年代社會 正義所驅使的任務與逐漸形成以教育績效為基礎的改革（Gleick，1987）；

1990年代中期至晚期，學校及其領導者則進入全球化與標準化的年代，由經 濟與文化的全球化逐漸形成ㄧ股新秩序，尤其是市場化與標準化、高度重視 績效與學生表現（Giddens,2000）。Hargreaves認為現在的學校教師視其領 導者尤如暱名的管理者，並具有下列特徵：在同儕中具有較少的能見度、重 視學校組織及其個人的例行性工作，而非學校的長期利益、學校領導者很少 能將他們創始的事務持續到最後。這些都顯示建立一個永續領導的系統或環 境的重要性。讓學校改革能廣泛且持續，使得學生能有深而廣泛的學習。以 下將近年來中外學者對「永續領導」的定義列舉如表2-5：

35 過去與現在的合理關係（Srivastva & Wishart, 1992），

藉以勾勒未來的發展方向，學校行政有創新的動力，也有

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與持續（lasts），一種責任分擔（shared responsibility），

這並非不當地用盡人力或財物資源，而是避免對週遭的教育

Hargreaves 和 Fink（2006；2007）曾指出，永續領導的內涵強調深 入學習及真正的成就，而非膚淺的考試表現；重視長遠作用超越個別的領導 者，透過有效的延續性管理；藉由廣泛影響，讓領導成為分布的責任；提倡 公平正義，以確保領導的行動沒有傷害到其他學校，並能積極有利於他校的 學生；並採取豐富多樣性的方式取代標準化以促進網絡間的連結及團結；維 持優良傳統，建基在過去的優良傳統。

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永續領導為一種廣布與持續，一種責任分擔，其並非不當地用盡人力或 財物資源，而是避免對周遭的教育造成負面的影響。永續領導對於其影響願 意發出主動的承諾，並且建立組織差異性的教育環境，以提升在社群環境共 同學習和發展的良好想法與成功實踐。永續領導如同永續進步一般，是一種 對所有關係人維護、提升其深廣學習的目的；始於強而堅定的道德責任，因 此發展出令人信服的更新是其核心概念（NCSL，2006）。

基於上述，永續領導乃是一種存在於領導者與被領導者之間交互影響的 關係，領導者運用自身的各種能力，建立自己的領導風格，以本身的智慧、

能力及影響力，透過溝通、激勵、協調等過程，激發成員願意為組織付出，

由共同參與努力的方式，進而達成組織目標的一種歷程。本研究歸納 Hargreaves與Fink(2003)的研究，將「永續領導」定義為：係指從根植人類 熱衷於持續進步的深層價值中，發展出系統性的領導能力，包含永續領導技 術以及永續學校進步的概念，並維持和發展所有寬廣性和持續性的深層學 習，以在現在和未來創造出所有正向的利益而言。採行永續領導的教育領導 者應有的領導思維及實踐方向包含五大項：1.深廣學習；2.分布領導；3.

社群連結；4.資源凝聚；5.延續傳承。 茲分述如下：

一、深廣學習

學習是為生活做準備，學習本身同時也是生活的一部份。學習的意義因 每個人對生活的意義之看法不同而有差異，英國管理大師 Charles Handy 將學習與生活之間的連結以極大的飢餓和較少的飢餓兩個觀念來做比喻

（Handy，1998）。他解釋，在非洲有兩種不同程度的飢餓狀況，極大的飢餓 和較少的飢餓。較少的飢餓可靠基本的食物來維持生命，而極大的飢餓卻不

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是只有基本的食物就能滿足，他比喻學習者對於問「為什麼」的態度其饑渴 的程度要有如極大的飢餓般，才有辦法滿足學習者的需求。深廣學習即是我 們對學習所持的態度如極大的飢渴一般，是一連串的求知過程並持續的想認 識知識的飢渴狀態。

Davies（2007）曾提及膚淺學習（Shallow learning）和深度學習（Deep learning）之差異如圖 2-5

SHALLOW 膚淺的 COMPLEX 複雜的 DEEP 深層的

Replication 複製 Understanding 瞭解 Meaning 意義

Information 資訊 Knowledge 知識 Wisdom 智慧

圖 2-5 膚淺學習與深度學習之差異 資料來源引自 Davies，Brent.2007，p.12

由於學校在短期績效與標準化的壓力之下，學生學習的過程本質已改 變，短期績效要求學生快速的複製資訊，但學生卻不見得了解課程本身的深 層意義。所謂真正的深層學習是希望教師能引導學生，讓學生不僅喜愛「學 習」本身，更希望學生對於複雜的知識之意義能夠真正地瞭解，基於這樣的 深層學習，學生才有機會從所得到的資訊中學習到知識，進而磨練成學生本 身的智慧，以運用於他的人生當中（Davies，2007）。

Hargreaves 和 Fink 致力於教育的「永續領導」之研究甚深，他們在 2003 年曾提出「永續領導」的七項原則：一、永續領導建立和保存持續學 習。二、永續領導確保成功的持久。 三、永續領導持續他人的領導。 四、

永續領導重視社會正義。 五、永續領導發展而非消耗人力和物力資源 。六、

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永續領導發展環境多樣性和能力。 七、永續領導主動涉入環境參與。後來 又增加下列三項原則；一、永續領導監視環境是否健康或逐漸惡化。二、永 續領導尊重過去。三、永續領導是已延宕滿足代替立即效果。學校永續領導 關注教育的永續發展，重視學校生態保護、學校成功持久文化的建立，堅守 社會正義和社會責任的價值，追求持續改進，以確保教育品質與永續發展。

其中第一項即強調永續領導建立和保存持續學習。

張明輝（2005）曾提及 Hargreaves 與 Fink 在 2003、 2004 年時的論 點將永續領導的七項原則歸納如下：一、永續領導是關係重大的；二、永續 領導是持續到最後的；三、永續領導是擴展的；四、永續領導是重視社會的 合理性的；五永續領導是資源豐富的：六、永續領導發展領導者具有適應環 境的多元能力；七永續領導是行動主義者；八、永續領導是保持警戒的 ； 九、永續領導不僅尊重去，並以過去的成果為基礎尋求未來更好的發展；十、

永續領導是具有耐心的。

另外，Fullan （2005）曾提出永續的達成需要所有教師和校長等不斷 的學習，並促使學校成員和學區家長等形成一個學習社群。而聯合國教科文 組織（United Nations Educational，Scientific，Cultural Organization, UNESCO）曾指出學習的四種重要支柱（Four learning pillars ），分別如 下：

1. 學習瞭解（learning to know），亦即學習如何學習。包含廣博的 知識、智能上的好奇心、瞭解的技能、獨立的判斷、持續終身學習 的推動力。

2. 學習如何做（learning to do），亦即學習如何將知與行合而為一。

亦為學習「知行合一」，能處理不同的狀況、能根據環境而行動，

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因此可以幫助學生瞭解學習原則的架構，他們因而可以應用這些學 習的方法，有效能地展現在不論是數學、科學、藝術或其他方面。

3. 學習成為怎樣的人（learning to be），了解自己是誰（who we are）

以及自己是怎樣的人（how we are）。其包含我們的道德特質、價 值判斷以及個人責任意識的部分，意指給予人們在思想上、判斷 上、感覺上以及想像力上的自由，使得人們得以發展其個人潛能，

並且有效掌控自己的人生。

4. 學習與他人相處（learning to live together），學生必須學習如 何尊重他人參與他人並尊重多元的價值觀。學生需要學習何與他人 發展出相互瞭解的能力，學習尊重他人、參與他人的文化和價值 觀；需有從他人觀點看待事務的同理心、瞭解人們間的差異與相似 性、讚賞個體的存在與增進關係的對話能力等。

Hargreaves 和 Fink（2006）指出除了以上四種學習形式之外還必須加 上一種才算是完整，永續領導必須具備第五種學習形式：亦即學習永續共存

（learning to live sustainably）。乃學習尊重與保護地球上與我們共存 的生物，在各種社群中例如經濟與生態環境中學習如何維持長遠的彼此利 益。因此，Hargreaves 與Fink（2006）指出不論從學生的角度，或由學校 行政層級都應深入思考深廣學習之重要性。

而 Claxton(2002)提到發展學生學習能量需透過四個層面來進行，包 含1.具精力：發展學生具有生生不息的精力，即使離開學校亦可以進行學 習；2.有策略：教導學生具備寬廣學習的能力與策略；3.能反思：幫助學生 發展出能像一個學習者般，思考學習與自己的關連；4.展互惠:幫助學生成

而 Claxton(2002)提到發展學生學習能量需透過四個層面來進行，包 含1.具精力：發展學生具有生生不息的精力，即使離開學校亦可以進行學 習；2.有策略：教導學生具備寬廣學習的能力與策略；3.能反思：幫助學生 發展出能像一個學習者般，思考學習與自己的關連；4.展互惠:幫助學生成