治療原則之影響

另外，過去已有許多針對發展協調障礙的訓練方式，而不同的訓 練方式之間的差異性相當大，但卻都聲稱該訓練方式是有效的，因此 Stigmundsson（1998）提出不同的訓練人員或指導原則或許才是造成 治療效果有所不同的主因。而從本研究的結果我們發現，雖然指導者不 同、口語表達教導的方式也略有不同，但訓練原則大多是相同的，例如：

訓練的時間、訓練之方式、活動之流程、練習的次數、執行之模式。而 在給予回饋方式的部份，本研究同時注重外在和內在之回饋。在外在回 饋方面，本研究主要是採用口語指導、姿勢矯正和動作示範的方式加以 指導學童。其中，口語指導可加強學童對環境和任務之關聯，並且和所 要達成功能性目標有直接的關係（Gentile, 1998）。而外在回饋會在學 童發生動作錯誤的情況下給予，但不會立即的給予外在的回饋，因為此 外在回饋給予之時機可同時幫助學童本身內在回饋的發展。另外，在內

在回饋方面，本研究中採用知覺動作暗示的方式，不僅加強內在回饋之 發展，更藉由內在回饋之發展增進此類型兒童的動作表現（Candler &

Meeuwswn, 2002）。此外，根據動作學習之觀點我們可以知道，指導 者的角色在於評估並促進兒童姿勢控制和協同動作之發展，並使兒童藉 此達成功能性動作目標（Blanche, 1998）。而不同動作訓練指導者之 間，因為本身專業背景之不同，對於特殊任務分析之觀點也有所不同，

因此介入訓練之方式和所加強的環節也會有所差異。但是，究竟指導者 本身背景的不同（例如：級任老師、物理治療師、體育教練）會造成哪 些訓練效果的差異呢？從本研究中發現，兩位物理治療師及體育教練在 所有的訓練過程中均只給予正向的回饋，但是因為發展協調障礙兒童本 身有較嚴重注意力不集中、分心、互相打鬧、不守秩序、情緒方面等行 為問題，因此老師以教育的觀點在訓練過程中除了給予正向的回饋之 外，還同時提供適時負向的回饋（例如：嚴肅的態度、逞罰），因此由 物理治療師、體育教練、老師共同訓練的 C 組有別於另外兩組，接受到 較多負向的回饋，然而 C 組比起 A 組及 B 組卻在訓練成效上有較大的 進步幅度及較長的維持時間，這個結果與過去的研究所採用完全只有正 向回饋的方式不盡相同（Larkin, 1993; Peter, 1999; Ritina, 1998;

Schoemaker, 1994, 2003; Sims, 1996a, 1996b），但卻得到更明顯的 進步，因此本研究建議在訓練發展協調障礙兒童之時，應視個案的情況 適時給予正向及負向的回饋，而不應只是ㄧ昧的提供正向回饋。然而，

從過去研究（Niemeijer et al., 2003）中我們已知，物理治療師在治療 不同類型障礙的兒童時，口語教導會呈現出不同的治療原則比例，但是 不同的指導原則會造成哪些方面訓練成效的差異、哪種治療原則最適用 於發展協調障礙兒童、以及訓練不同發展協調障礙次族群該如何調整指 導原則等問題仍待未來進一步研究。

而有關訓練活動設計取向原則的部份，在過去研究中主要都以基礎

動作技巧以及功能性動作活動為基礎，但我們以經知道這類學童無論是 肌力（Raynor, 2001）或心肺能力（O’Beirne, Larkin, & Cable, 1994）

都明顯較一般學童來的差。因此在活動設計原則中加入了體適能相關之 訓練，而研究結果也發現接受訓練的小朋友除了動作能力有進步之外，

體適能中的肌力及心呼吸耐力也有所改善，這樣的結果與 Peter（1999）

的研究結果相同。此外，研究結果顯示，Movement ABC 測試中的球類 技巧測驗項目則以 A 組的進步量為最多，平衡能力測驗項目的進步情形 則是三組訓練組別相同，而手部靈活度測驗項目則是以 C 組的進步量為 最多。因此，由本研究結果可以得知，活動設計取向的原則差異確實會 影響訓練的效果。在訓練的頻率方面，過去研究發現兒童學習新的動作 技巧所需知時間有個別差異存在（Larkin & Parker, 1998a, 1998b），並 建議一週 3~5 次的頻率才有足夠的訓練量，並且有較好的訓練效果

（Pless & Carllson, 2000）。但本研究卻發現，在正確的分類模式和成 功的訓練介入之下，平均一週 2 次的訓練介入頻率即可充分的獲得動作 技巧改善的成效，並建議一週兩次之訓練方式可運用於未來的醫療介入 或學校之體育教學。團隊訓練之人數則建議以 8~10 人為一團隊，因為 將團隊人數適當的限制，可給予每一位學童適當足量的正確教學指導及 充分練習得機會，並且更適用於實際訓練介入之應用。在活動執行模式 上，本研究與過去多篇研究類似採用團體訓練介入（Peter, & Wright, 1999; Schoemaker et al., 1994, Leew et al., 1999），主因是團體訓練 的方式除了可以增進學童動作能力，提供學童彼此模仿學習的對象之 外，更可以藉由訓練時良好的互動的過程，增加同儕的支持，促進學童 社會化的的進展。過去研究發現（Lee, Swanson, & Hall, 1991），觀察 他人執行動作的技巧，可以增進兒童對於環境和任務重要特徵的專注 力。另外該研究中也指出，藉由觀察同為初學階段同儕之動作技巧，比 觀察一個技巧已很好的人來說，前者是更有效的學習方式。但是，學者

Pless 及 Carllson（2000）的研究卻提出，團體訓練的方式對於”疑似”

發展協調障礙群學童而言確實有明顯進步的效果，但是對於發展協調障 礙學童的進步卻是有限的，他們並建議發展協調障礙學童仍需要接受個 別的加強訓練。但從本研究中我們發現，無論是發展協調障礙或疑似發 展協調障礙族群學童，以正確的分類模式加以分類後，並採用團體訓練 介入之方式針對學童分類上之動作特徵加以訓練，可以有效的改善學童 動作協調能力。

由本研究之結果得知，本研究不僅已間接証實群集分析的實用性，

更完整建立出一套能適用於各不同次族群發展協調障礙兒童的動作訓 練模式。然而，發展協調障礙之主題在台灣目前仍為大眾所陌生，而且 現今尚有許多疑慮仍無法解答，未來除了需將此研究成果應用於學校體 育教學之外，更希望本研究能實際貢獻於小兒物理治療、小兒職能治 療、小兒醫學、運動醫學、及特殊教育等相關領域，期望未來能有更多 跨不同專業領域之深入研究，探索我們目前尚無法回答的相關問題，並 能藉此促使台灣醫療體系及學校教育更加完善，並達成全體學童健康成 長以及快樂學習之目標。