注意力之理論與相關研究

一、注意力的定義與向度

（一）注意力的定義

最早為「注意力」一詞下定義的是 James（2007），他在一百多年前就對注意 力作以下的詮釋：

「每個人都知道什麼是注意力，那是以清晰且生動的形式，在幾個同時 呈現的物體，或一連串的思緒中，挑選出一個來佔據我們的心智，它的 精髓是集中（focalization）、專注（concentration）與意識（consciousness）。」

注意力或稱專注力（attention），是開拓人類學習的基礎，為人類中樞神經系 統中最根本之心智能力或腦功能。注意力功能和末梢神經系統的感覺體系相互結 合後，人類則擁有多項重要注意力，如視覺注意力、聽覺注意力與觸覺注意力等

（楊坤堂，2000）。

「注意力」是指一個人意志集中在某一件事務上；並能夠持續一段時間，且不 會被外界各種刺激加以干擾。如同探照燈般，是一種將焦點聚集在特定的事務上，

並能同時將記憶、印象、知覺以及感覺停留在大腦中（楊文麗、葉靜月譯，2008）。

張旭凱（2009）指出「注意力」，是針對一件事物的專心程度與投入程度。鄭美 萱（2010）則認為「專注力」為心智活動的分配，個體在意識層面的情境刺激，

選擇其中一部份做反應，從中獲得知覺經驗，也就是說專注力是為做反應的刺激 給予反應的方式。大致來說，注意力意指對事件知覺度控制的選擇歷程（Carson, 1993）。

美國著名心理學家 William James 提出注意關鍵為「犧牲某些事物的處理，便 能有效的處理其它事物」（鄭昭明，2006）。Carson（1993）亦指出若透過反覆的

練習，可學習到同時執行多樣活動的技能，而愈加熟練的程序，所需的注意力則 愈少，簡而言之，一旦動作自動化或例行化，所需的注意力便降低。

專注也是一種意願、進入和參與，若要引發專注，孩子則必須要對學習的事 物感到興趣（張瀞文，2008）。另外，張旭凱（2009）認為注意力是達成學習各 項事物的重要基礎，也充分關係著孩子在課業方面的學習表現。

（二）注意力的向度

學者 Sohlberg 與 Mateer（1989）認為注意力是一種多面向的認知功能，並將 注意力分為持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、焦點性注意力及交替 性注意力五種；Goldstein 與 Goldstein（1990）認為注意力缺陷的問題包括持續性 注意力（sustained attention）問題或固著（persistence）、選擇性注意力（selective attention）問題、分別性注意力（divided attention）問題或集中性注意力（focused attention）問題以及警戒（vigilance）。Light、Satz、Asarnow、Lewis、Ribbler 和 Heumann（1996）等人認為注意力可分為覺醒（arousal）或警醒（alterness）、持 續性與警戒（vigilance）、選擇與專注及分別性、分享（shifting）與替換（alternating）

共四類；Kassai、Nakagome、Iwanami 和 Fukuda（2001）等人指出，注意力可歸 納為選擇性注意力、分別性注意力、持續性注意力三向度（引自鄭立群，2004）。

學者廖新春（1984）則將注意力向度分為五類：廣度、速度、注意集中度、

注意持續度、注意強度；宋淑慧、周台傑及邱上真（1993）的多向度注意力測驗，

將注意力之向度分為選擇性、分離性及持續性向度。鄭昭明（1993）認為注意力 包含：選擇性注意力、持續性注意力、注意的轉移三種向度；黃金源（2004）將 注意力分成：朝向刺激（orienting）、掃瞄（scanning）、聚焦（focusing）、持久 度（duration）、分離、轉移（shifting）、警覺度等。胡永崇（2001）則將注意向 度分為速度（speed）、廣度（span）、集中度（focuses）、持續度、選擇性注意 力、切換性（switch）等六類。黃小玲（2002）將注意力定義為選擇性注意力、分

離性注意力、持續性注意力等向度。許芳菊（2008）在研究提出，注意力包含選 擇性注意力、集中性注意力、持續性注意力、轉換性注意力、分散性注意力等向 度。

由上述可知各個學者對注意力之分類異同互見，研究者茲將注意力向度之分 類，彙整於表 2-1。

表 2-1

學者提列之注意力向度一覽表

學者（年代） 注意力向度

宋淑慧、周台傑、

邱上真（1993） 選擇性注意力、分離性注意力、持續性注意力

胡永崇（2001） 速度、廣度、集中度、持續度、選擇性注意力、切換性 許芳菊（2008） 選擇性注意力、集中性注意力、持續性注意力、轉換性

注意力、分散性注意力

黃小玲（2002） 選擇性注意力、分離性注意力、持續性注意力

黃金源（2004） 朝向刺激、掃瞄、聚焦、持久度、分離、轉移、警覺度 廖新春（1984） 廣度、速度、注意集中度、注意持續度、注意強度 鄭昭明（1993） 選擇性注意力、持續性注意力、注意的轉移

Berdin 與 Meyer（1987） 集中注意力、持續注意力 Goldstein 與 Goldstein

（1990）

持續性注意力問題或固著、選擇性注意力問題、分別性 注意力問題、集中性注意力問題、警戒

Kassai、Nakagome、

Iwana 與 Fukuda（2001）

選擇性注意力、分別性注意力、持續性注意力 Sergeant 與 Mirsky

（1996）

選擇性注意力、集中性注意力、分別性注意力、持續性 注意力

Sohlberg 與 Mateer

（1989）

持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、焦點性 注意力、交替性注意力

以下並將上述學者所提之注意力向度整理並說明如下﹕

1 . 持續性注意力（sustained attention）

在需要持續注意的長時段內，維持對一作業的表現所需的能力。兒童通 常無法以足夠的時間持續工作來完成工作。

2 . 選擇性注意力（selective attention）

指能選擇與目標相關的訊息之能力，且能過濾掉不相關的訊息。兒童容 易因為其他的事情（例如教室外無關的輕微噪音）而分心；而這類兒童無法 選擇環境中的重要事情給予優先的注意。

3 . 集中性注意力（focused attention）

指是否能聚焦於同一件事物去面對並解決問題的能力。

4 . 分離性注意力（divided attention）

又稱分配性注意力，能同時處理兩項或多項作業的能力。通常兒童無法 或難於同時進行二件工作，例如一邊聽教師講課，一邊做筆記。

5 . 轉移性注意力（transferred attention）

主要是個體能因應情境的需求，轉移其注意力，針對不同的刺激做出不 同的反應。當個體將心智焦點由某一特定的刺激轉移到另一個刺激時，表示 其注意力不僅具有選擇性，也具有轉移性。

二、自閉症學生注意力行為之相關研究 1. 國內之相關研究

研究者檢索近年來國內自閉症學生注意力行為的相關研究（王嘉珮 2014；林 坤輝 2012；林慧芬 2012；曹雅茜 2009；陳雅莊 2007；楊斯媛 2010；劉慧鈴 2010；

蕭麗珠 2003；謝翠菊 2005；顏惠君 2007；羅珮芳 2008），共十二篇，發現多集 中在減少不專注行為的策略，介入方式最多者為社會故事教學，以下將國內自閉 症學生注意力行為之相關研究整理如表 2-2。

表 2-2

研究者 研究對象 研究目的 研究設計 研究結果

綜合上述得知，國內關於自閉症學生注意力行為的研究，研究對象大部分為 小學階段，障礙程度包含輕、中度，包含高功能自閉症及亞斯伯格症，研究主題 以改善不專注行為之研究為最多，其次是提升專注行為之研究，介入之策略大致 可分為社會故事教學、音樂教學活動、個別式調頻系統、充電卡策略、遊戲式 CAI 教學、正向行為支持等六類，其中以社會故事教學為最多者。研究方法皆採單一 受試教學法，研究結果皆呈現為正向，且大多具有維持效果。

另研究者也發現，國內關於自閉症學生注意力行為的研究篇數相當有限，這 顯示自閉症學生之注意力行為問題，一直未被充分重視，也代表自閉症學生注意 力行為之研究仍有很大的發展空間。

2. 國外之相關研究

國外對於自閉症注意力行為之相關研究，採用的介入方式較為多元。茲整理 近二十年國外自閉症學生注意力行為之相關研究如表 2-3，並說明如下：

（1）認知行為策略

Callahan 與 Rademacher（1999）採用自我管理策略，協助一名國小二年級高 功能自閉症學生改善不專注行為，在為期九週的介入之後，研究對象的專注行為 明顯增加，在學業及行為功能表現上也獲得提升。Wilkinson（2005）針對一名國 小亞斯伯格症伴隨 ADHD 學生，運用結合行為的諮詢模式搭配自我管理策略做行 為介入，並結合學校與家庭資源，使研究對象的專注行為有效獲得提升。

Tabor 等人（1999）嘗試結合聽覺或視覺提示的自我教導策略，即針對一名十 二歲有中度智能障礙自閉症學生，採用自我控制的聽覺提示（self-operated auditory prompts），實施自我教導訓練。實驗設計是讓學生配戴隨身聽，定時在學校與餐 館兩種不同的環境下給予錄音帶提示，期能有效地減少分心行為，並在撤除錄音 帶提示，改採用空白錄音帶之後，仍可維持一定的表現水準。

Coyle 與 Cole（2004）則是利用錄影帶來實施自我示範（self-modeling）及自 我監控（self-modelling）策略，研究對象分別為兩名九歲跟十一歲的重度自閉症兒 童及一名九歲中度自閉症兒童，研究結果顯示，介入期間三位兒童的分心行為皆 獲得明顯改善，並具有維持效果。

（2）視覺性支持策略

相關研究顯示自閉症兒童具有視覺學習優勢的特點，許多學者即利用該項特 點來進行注意力行為的介入研究。例如 Bryan 與 Gast（2000）針對逐步引導

（graduated guidance）與視覺活動功課表（visual activity schedules）兩種變項進行 比較，即對四位國小高功能自閉症學生，進行專注行為及依照活動功課表進行活 動的研究，研究結果顯示，同時使用逐步引導及活動功課表的視覺提示時，學生 能維持表現水準，但若未呈現活動功課表的視覺提示時，表現水準則下降。另外 Hume & Odom（2007）則是探討運用 TEACCH 結構化教學法發展出的獨立作業系 統對於專注行為及工作完成技巧之影響，研究結果顯示，透過教材使用的數量皆 有增加，另一方面，教師給予的提示有減少。

Hagiwara 與 Myles（1999）則是針對一名七歲自閉症兒童，以電腦多媒體呈現 社會性故事的方式，於餐廳、資源教室及普通班三種不同情境下進行專注行為的 研究。該研究所界定的目標行為包含閱讀或大聲朗讀、注視教師、書寫、參與討

Hagiwara 與 Myles（1999）則是針對一名七歲自閉症兒童，以電腦多媒體呈現 社會性故事的方式，於餐廳、資源教室及普通班三種不同情境下進行專注行為的 研究。該研究所界定的目標行為包含閱讀或大聲朗讀、注視教師、書寫、參與討