多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力成效之探究

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳志軒博士魏俊華博士

多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力成效之探究

研究生：林柔含撰

中華民國一○六年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力成效之探究

研究生：林柔含撰

指導教授：陳志軒博士

魏俊華博士

中華民國一 ○ 六年八月

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謝誌

時光飛逝，碩士論文終於來到了即將完成的階段，回首這段在台東的日子，

歡笑與淚水夾雜，努力的畫面依舊歷歷在目，雖然過程很辛苦、經常疲憊不堪，

但也成為一段令人難忘的回憶。

首先，非常感謝我的指導教授魏俊華教授與陳志軒教授，時時提點我正確的方向，悉心教導我寫作的細節，讓我能按部就班地順利完成論文；也感謝口試委員洪清一教授提供了許多寶貴的建言，一針見血的突破研究上的盲點，有了您的協助才能讓我的論文更加完善。

這一路上也感謝有許多朋友的陪伴；感謝同為碩士生的怡萱，因最能體會彼此的感受，總是能互相吐苦水，互相鼓勵，讓我們總是能有前進的動力；感謝跟我同組口考的同學，秀娟、婉茱，能合作無間，一同奮戰並順利完成艱難又緊張的口考；感謝博如、怡芬、一嫻在口考當天熱心的幫忙；最後感謝所有暑碩三的同學，因有你們的相互扶持，在艱辛的三年暑期課程中，能充滿了笑聲與感動，

更讓我在碩士生涯充實圓滿。

最後，感謝我最親愛的爸爸、媽媽總是給我滿滿的關懷，因為有你們的全力支持，讓我在求學的過程中能順順利利，能克服所有的難關，完成我的規劃與理想。僅將此論文獻給所有關心我的師長與親友，以表達我無限的感激。

林柔含 2016.08.07

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多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力成效之探究

林柔含

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探究多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力之成效，研究對象為高雄市某國小一位自閉症學生，研究設計採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回設計進行實驗研究，研究階段包含基線期、實驗處理期及保留期，進行每週一節，每節四十分鐘，為期十週之實驗教學活動。自變項為多感官音樂教學活動，

依變項為選擇性注意力表現之成效、持續性注意力表現之成效及音樂行為表現之專注程度。本研究透過視覺分析法將蒐集到的資料進行分析，並輔以教師訪談內容、教學觀察紀錄以了解社會效度。本研究結果如下：

一、多感官音樂教學活動對自閉症學生選擇性注意力表現具提升之成效。

二、多感官音樂教學活動對自閉症學生持續性注意力表現具提升之成效。

三、多感官音樂教學活動對自閉症學生音樂行為表現之專注程度具提升之成效。

關鍵詞：多感官音樂教學活動、自閉症學生、注意力

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The Effect of VAKT Music Teaching Activities on Attention for Elementary Student with Autism

Abstract

This study aimed to explore the effect of VAKT music teaching activities on attention for elementary students with autism. The participant was an autistic student in an elementary school in Kaohsiung. The research design was conducted with the withdrawal design of the single subject research (A-B-A’). Also, the research stage included the baseline period, the intervention period and the maintenance period, and the experimental teaching activities were carried out for forty minutes a week with ten successive weeks. The independent variables were VAKT music teaching activities and the dependent variables were the effect of the student’s performances in terms of selective attention, sustained attention, and the attention span about musical behaviors.

In this study, the collected data were analyzed by visual analysis, supplemented by interviews with the instructor and teaching observation records to examine social validity. The results of this study are as follows:

1. VAKT music teaching activities significantly improved the autistic student’s performance in terms of selective attention.

2. VAKT music teaching activities significantly improved the autistic student’s performance in terms of sustained attention.

3. VAKT music teaching activities significantly improved the autistic student’s performance in terms of the attention span about musical behaviors.

Keywords: VAKT Music Teaching Activities, Student with Autism, Attention

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表次

表 2-1 學者提列之注意力向度一覽表 ... 21

表 2-2 國內對於自閉症學生注意力行為之相關研究 ... 23

表 2-3 國外對於自閉症學生注意力行為之相關研究 ... 27

表 2-4 兒童早期應學習十項音樂基本概念 ... 32

表 2-5 Boardman 與 Landis 圖像引導音樂概念之教學內容 ... 36

表 2-6 運用音樂元素與律動元素之動觸覺體驗 ... 59

表 2-7 多感官音樂教學活動應用於特殊學生之相關研究 ... 61

表 2-8 多感官音樂教學活動應用於注意力之相關研究 ... 66

表 2-9 多感官音樂教學活動應用於自閉症注意力相關之研究 ... 68

表 3-1 研究對象之多感官音樂學習能力概況 ... 74

表 3-2 專家效度名單（依姓氏筆畫排序） ... 87

表 4-1 選擇性注意力成效—階段內資料分析表 ... 90

表 4-2 選擇性注意力成效—階段間資料分析表 ... 91

表 4-3 多向度注意力測驗之選擇性注意力前後測結果對照表 ... 91

表 4-4 持續性注意力成效—階段內資料分析摘要表 ... 94

表 4-5 持續性注意力成效—階段間資料分析摘要表 ... 95

表 4-6 多向度注意力測驗之持續性注意力前後測結果對照表 ... 95

表 4-7 對音樂行為表現之視覺專注程度之成效—階段內資料分析表 ... 98

表 4-8 對音樂行為表現之視覺專注程度之成效—階段間資料分析表 ... 99

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表 4-9 對音樂行為表現之聽覺專注程度之成效—階段內資料分析表 ... 101

表 4-10 對音樂行為表現之聽覺專注程度之成效—階段間資料分析表 ... 102

表 4-11 對音樂行為表現之觸覺專注程度成效—階段內資料分析表 ... 104

表 4-12 對音樂行為表現之觸覺專注程度之成效—階段間資料分析表 ... 105

表 4-13 對音樂行為表現之動覺專注程度之成效—階段內資料分析表 ... 108

表 4-14 對音樂行為表現之動覺專注程度之成效—階段間資料分析表 ... 109

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圖次

圖 2-1 表現韻律感的點 ... 34

圖 2-2 不同的曲線表達不同的旋律與情感 ... 35

圖 2-3 抽象圖形對應樂器或人聲 ... 37

圖 2-4 柯大宜教學法手號 ... 46

圖 2-5 柯大宜教學法音節節奏名 ... 47

圖 2-6 節奏的導入 ... 56

圖 2-7 強弱 ... 57

圖 2-8 重音 ... 57

圖 2-9 漸強漸弱 ... 57

圖 2-10 斷奏與圓滑奏 ... 57

圖 2-11 音高與音色 ... 57

圖 2-12 唸謠高低情境圖 ... 58

圖 3-1 研究架構圖 ... 70

圖 3-2 A B A’撤回研究設計圖 ... 78

圖 3-3 多感官音樂教學活動設計流程 ... 80

圖 3-4 研究流程圖 ... 83

圖 4-1 選擇性注意力行為發生次數曲線圖 ... 88

圖 4-2 持續性注意力行為發生次數曲線圖 ... 92

圖 4-3 對音樂行為表現之視覺專注程度之成效曲線圖 ... 96

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圖 4-4 對音樂行為表現之聽覺專注程度之成效曲線圖 ... 100 圖 4-5 對音樂行為表現之觸覺專注程度之成效曲線圖 ... 102 圖 4-6 對音樂行為表現之動覺專注程度之成效曲線圖 ... 106

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第一章緒論

本研究旨在探究多感官音樂教學活動之實施，對於國小自閉症學生注意力之成效，本章分三節，第一節探討研究問題背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。

第一節研究問題背景與動機

一、研究問題背景

注意力乃是學習的第一步，大多數的心理學家認為「專注」是學習過程中必備的條件，當個體欠缺此種能力，知覺和記憶就會產生障礙，較複雜的認知功能以及思考和口語的發展都將會受到影響。楊幸真（1992）的研究指出缺乏「注意力」是學生學習不良的主要因素，而且增加「注意力」行為能增進學業的表現。

董媛卿（1998）也曾提出在教學過程中，需先著重學生基本的學習能力，才能真正吸收學習內容，持續的「注意力」就是學習前的基本能力。當孩子學會將注意力聚集起來並且忽略干擾因素，才能將潛能充分發會在知能、知識與創造力上（楊文麗、葉靜月譯，2008）。因此擁有優質的「注意力」成為影響學習成效之重要關鍵能力。培養學生專注，不僅可以消除個人的挫折與壓力，也能增進自信心，

提升創造力。而教師的教學品質也能因此提升，進而增進學生學習自我效能。

音樂對於特殊教育學生有著正面裨益的功能（姚世澤，1999）。對於現今兒童必須面對龐大的課業壓力下，音樂課程在學校教育中成為一門不容忽視的學習活動，因為欣賞音樂時無須聚精會神，是放鬆心情、怡然自得的精神享受，可以達到感官所帶來的娛樂與休閒價值。音樂可以視為一種人類共通性的語言，分為

「有形的語言」，透過唱歌、演奏樂器、肢體動作等，表現出自身的感受與美感；

而「無形的語言」則是表達個人內心的深層感受，如跟隨節奏韻律起伏、感受樂

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曲力度與張力。對兒童而言音樂是感到自然與愉悅，最容易被吸收接受（吳幸茹等，2008）。對於特殊兒童來說，音樂可當成溝通的媒介，在活動中加入音樂歌曲、歌唱、敲打樂器、移動身體或遊戲，能提供更多的刺激來幫助各項發展（村井靖兒，2000）。

特殊兒的不專注行為，除了影響自己的學習之外，也會干擾到他人，因此，

注意力在個體的學習歷程上是相當重要的。由相關研究顯示，透過音樂能提升個體注意力、語言能力、肢體動作等發展(Brewer & Campbell, 1998)。藉由接觸不同類型的音樂，能夠逐漸的加強孩子傾聽能力(Maudale, 1997)。楊甘旭（2003）的研究顯示音樂活動不僅能提升障礙學生參與活動的意願，也能提昇研究對象的專注力。

Kostka (1993)一項關於自閉症兒童上音樂課的研究中發現，他們在上音樂課時所出現的問題行為如重複擺動手臂、搖動身體、缺乏參予等，比起在上其他特殊班級課程時的時間都來得少，這不但顯示了音樂對自閉症兒童而言，有股特別的吸引力，並且能夠使他們較為專注。莊惠君（2003）在其《音樂治療應用於自閉症之研究》結果亦發現，個別及團體的音樂活動，能有效地幫助自閉症兒童的能力發展，其能力包括：集中注意力、增進記憶力，其研究中證明，音樂可以用來增進自閉症兒童的注意力。

注意力是引領自閉症兒童進入團體課程的重要課題。音樂為強而有力的聽覺刺激且普遍受到兒童的喜愛，因此在團體活動中音樂及樂器經常能成為注意力的焦點。此外音樂的曲式結構給予兒童時間的提示，易於熟悉遊戲的流程及順序；

音樂中的音樂元素安排，高低音、快慢、大小聲等等，給予兒童遊戲規則的提示，

易於配合活動。正因自閉症兒童能對音樂有較強烈的反應及興趣，如何運用適當的音樂教學活動來增進自閉症兒童的注意力及學習能力，為特殊教育工作者值得投入研究之課題。

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二、研究動機

研究者目前於國小普通班擔任音樂專長教師，在三年級的班級中遇到一位自閉症的學生，藉由平時觀察並紀錄音樂課上課情形，發現注意力不足可能是造成這位學生學習成效不佳的主要原因，該生注意力不足的行為包括，經常於課堂中隨意起身走動，並同時會舞動自己的身體，彷彿內心有一齣戲在上演，有時甚至想走出教室、未經教師同意於課堂進行中敲打教室中的爵士鼓、教師在進行教學時要求在教師身旁彈鋼琴、課堂中時常不經意吹奏直笛，發出不悅耳的聲響、不時在位子上自言自語，甚至唱歌、要求觀看課外書籍等，該生坐在椅子上的時間一次只能持續約5分鐘，無法將注意力放在老師身上，無法專心學習，需老師及同學不斷提醒與規範，對於個案沒興趣的事物容易分心、眼神飄移；同時該生之感官知覺反應，視覺停留短暫，注意力無法持續在黑板及課本上，並對班上整體教學造成影響。一般小學生 10-12 歲時的持續性注意力可達 25 分鐘（林崇德，1995），

但該生的持續性注意力僅能維持一分鐘左右，遂萌生幫助該生集中注意力、改善感官知覺反應，並增進學習成就之構想此為研究主要動機之一。

Jocab（1987）在其研究報告指出，對於自閉症兒童頑固性或儀式性行為，能藉由音樂活動吸引其注意與學習興趣，並可以取代不良的頑固行為；Kostka（1993）

在《自閉症學童選擇性行為的比較》一文中提到，有關自閉症兒童上音樂課的研究中發現，他們在音樂課時所出現的行為問題例如重覆手部擺動、身體的搖動及缺乏參與…等，比起他們上其他課程的時間都要少，這顯示了音樂的特殊吸引力可使他們較為專注；而在這項研究中亦同時發現，他們在聆聽音樂時的表現最為專注，顯示自閉症學童對音樂的強烈反應及興趣。而令研究者相當感興趣的是，

該自閉症學生非常喜愛唱歌，能將整首喜愛的兒歌完整唱出，對於樂器的敲擊、

鋼琴的彈奏相當有興趣，對於聲響上的刺激有較大的反應，下課時常常會來音樂教室要求要玩樂器和唱歌。故如何選用適當的音樂教學活動來提升自閉症學生的

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注意力進而增進其學習成效，遂成為研究者希望極力投入研究之課題，此為研究主要動機之二。

研究者著手收集了與國小學生音樂教學相關的教學方法，以瞭解國小學生在學習上的特質，發現國小學生喜歡藉由操作樂器、繪圖、聽故事、舞動肢體等方式來學習較為抽象的音樂概念（吳美玲，2001；郭美女，1999；蘇慧文，1997；

Broadman & Andress, 1981），此與多元感官教學模式的理念相當接近；而「多元感官教學」（multisensory teaching）的理念即是期望讓學習者經由視覺、聽覺、觸覺、動覺等感官，促進只仰賴視聽或聽講的一般教學模式成效（Murphy, 1997; Oliver

& Bowler, 1998; Winters,1996）；相關研究者認為，如果教師能同時呈現與實施這些感官教學模式，使學生可以同時透過視覺觀看、實際動手操作，便可以在相同的時間甚至是更短時間內，產生有效率的學習（Carbo, 1996; Moustafa, 1999;

Murphy, 1997; Stone, 1992;Sudzina, 1993)。林素秋（2003）亦指出，音樂治療課程是以音樂活動的方式，提供孩子各種音樂經驗來增進兒童感官認知學習，係提供聽覺、視覺、觸覺、運動覺等多重感官經驗，刺激感官的開發與接收，滿足感官需求。

由以上研究得知，多感官音樂活動對於身心障礙的兒童來說，除了能運用聽覺、視覺、觸覺、動覺等多重感官去學習、體驗音樂，也能引導其抒發自身的情感、提供情緒宣洩管道、穩定情緒、集中注意力、增進記憶力、促進社會化與語言互動，並提高團體參與的動機。本研究即參考「多感官學習」（VAKT）理論，

並以研究者本身任教學校之一位自閉症學生為研究對象，規劃運用視、聽、動、

觸覺等多感官學習策略之音樂教學活動，期能幫助並增進個案之注意力及音樂行為表現，更希望能藉由此個案研究的歷程與結果，提供其他背景與條件相似之自閉症學生之家長、學校特教老師及其他相關人員參考，此為本研究最主要之動機，

並為本研究指出實踐的方向。

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在探討多感官音樂教學活動對國小自閉症學生注意力之成效。依據研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

（一）探討多感官音樂教學活動對自閉症學生選擇性注意力表現之成效。

（二）探討多感官音樂教學活動對自閉症學生持續性注意力表現之成效。

（三）探討多感官音樂教學活動對自閉症學生音樂行為表現之專注程度之成效。

二、待答問題

依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

（一）多感官音樂教學活動對自閉症學生選擇性注意力表現之成效為何？

（二）多感官音樂教學活動對自閉症學生持續性注意力表現之成效為何？

（三）多感官音樂教學活動對自閉症學生音樂行為表現之專注程度之成效為何？

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第三節名詞詮釋

本節將說明與本研究所涉及之重要相關名詞，包含「多感官音樂教學活動」、

「自閉症學生」、「注意力」、「音樂行為表現」，分別敘述如下：

一、多感官音樂教學活動

一般所指的音樂活動係以音樂為媒介，進行一整個系列的歌唱活動、樂器合奏活動、音樂律動以及遊戲方式的教學活動 (張淑娟，2013)。多感官教學，簡稱為 VAKT （visual- auditory-kinesthetic-tactile），是一種有系統的教學步驟，能提供許多機會讓學生用各種感官學習（Oliver & Bowler, 1998）；學習者主要是經由視覺、聽覺、動覺及觸覺等四種管道獲得訊息（Mercer & Mercer, 1993）。

本研究所指的多感官音樂教學活動係指在教學過程中，結合與運用多感官學習策略，設計一連串音樂活動，包含歌唱、肢體律動、樂器操弄、音樂故事、聆聽音樂等，讓學生視覺、聽覺、觸覺及動覺上獲得刺激。

二、自閉症學生

根據教育部發布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》 (2013)第十二條，

所稱之自閉症，指因神經心理功能異常而顯現於溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成學習及生活適應上有顯著困難者，其鑑定基準如下：一、

顯著社會互動及溝通困難者。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣者。

本研究所指的「自閉症學生」，係指經醫院診斷為自閉症並持有自閉症身心障礙手冊，且目前就讀高雄市某國小普通班並接受資源班服務之一名學生。

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三、注意力

注意力是指能靜得下來、排除其他干擾，全然投入一件事物的學習（楊文麗、

葉靜月譯，2008）。注意力（attention）是多向度的結構，並非單一的概念。

本研究所指的注意力係指「選擇性注意力」與「持續性注意力」兩項。「選擇性注意力」指的是學生能在眾多刺激中，正確選擇教師所指定的刺激進行反應，

亦即減少分心的行為；「持續性注意力」指的是指學生能區辨所需的目標物，並且維持行為表現一段時間，亦即教師給予的工作之時距。

四、音樂行為表現

音樂行為（musical behaviors）乃指個人或團體在音樂學習過程中的行為表現，

包括在音樂認知、音樂能力、音樂性向、音樂成就、音樂能力診斷與學習態度等方面的表現行為（姚世澤，1993）。音樂行為表現，亦稱之為音樂學習反應一般是指透過有組織或無組織的音樂活動中受到音樂刺激，所做出的行為反應(李怡潔，

2014)。張乃文（2008）提到有無意義接觸在音樂環境中，碰觸樂器、敲打樂器以及發聲等等，任何感受性的活動或是即興中的行為反應，皆是音樂學習反應。根據 Johnson 和 Hess（1970）及 Bolye（1974）對音樂行為反應觀點，將音樂行為反應歸類為：（一）音感能力、（二）認譜能力、（三）演唱能力、（四）演奏能力、（五）創作能力、（六）欣賞能力（引自林朱彥，1996a）。

本研究中所指音樂學習行為表現為個案在進行音樂教學活動時，所表現出來的音樂相關行為反應，本研究將音樂學習行為表現分成十四個項目，並依據各項目之感官類別區分為視覺、聽覺、觸覺、動覺四類來觀察紀錄，包括個案的眼神能盡可能專注於課堂上教師所進行的音樂活動、個案能正確利用教師所提供的視覺提示，說出課本歌曲中的音符名稱（「音符名稱」如：Do、Re、Mi 等）、個案能正確利用教師所提供的視覺提示，說出音樂符號名稱與意涵（「音樂符號名稱」

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如：四分音符、高音譜記號等）、個案能專心聆聽教師撥放之音樂作品、個案能專心聆聽同學吹奏直笛、個案能專心聆聽教師講解音樂相關知識與活動內容、個案能用正確的方法演奏節奏樂器、個案能注意教師的指令與同學一起吹奏直笛、.

個案能注意教師的指令與同學一起拍打節奏、個案能注意教師的指令與同學一起跟著音樂做身體律動、個案能注意教師的指令與同學一起進行音樂遊戲、個案能正確的拍念出節奏、個案能與同學一起唱歌、個案能完整的唱出一首歌曲。

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究是於音樂課所進行之觀察與研究，僅以一位就讀高雄市某國小四年級普通班的自閉症兒童，為主要的觀察及教學對象，研究對象具備口語理解能力、

智能正常無認知功能障礙，但在注意力方面有缺陷。本研究的目的旨在探究多感官音樂教學活動之實施，對於國小自閉症學生注意力之成效。研究者主要觀察的向度為注意力行為、音樂行為表現之專注程度二項，故研究對象之音樂學習程度、

音樂教學活動中與同儕互動的表現，不列入觀察與資料分析描述討論範圍內。

二、研究限制

研究限制分為研究對象之限制、教材內容之限制、教學時間之限制，逐一說明如下：

（一）研究對象之限制

本研究僅以一名就讀於高雄市某公立國民小學普通班的自閉症學生為研究對象，故研究結果不適於推論到所有自閉症兒童身上。

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（二）教材內容之限制

本研究多感官音樂教學活動方案之教材內容為參考音樂教育、音樂治療、特殊教育等相關理論與他人研究之實驗教材後自行編撰，故研究不宜推論至其他類型之音樂活動教學設計對自閉症兒童亦能獲得相同的教學成效。

（三）教學時間之限制

由於音樂課每週的上課時間只有一節四十分鐘，研究者無法每日都對研究對象進行指導和觀察，其音樂學習成效就必須仰賴平時導師與家長督促練習。所以研究期間只記錄研究對象的注意力行為與音樂行為表現之專注程度的改變歷程，

關於音樂學習程度的變化則不列入探討。

（四）觀察上的限制

由於本研究之協同觀察者無法每次都到課堂現場觀察，研究者為了讓研究的內容與結果具有價值與一定的信度，將每次的上課內容全程錄影，而後進行評分者信度考驗，以期待能達到研究品質。

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第二章文獻探討

第一節自閉症學生行為特質

一、自閉症學生之定義與身心特質

自閉症一詞最早由 Bleuler 於 1911 年所提出。他描述自閉症的特徵是無法與他人接觸、退縮、很難親近、冷漠、固執的態度及行為、不適當的行為、妄想的傾向（Parnas, Bovet, & Zahavi, 2002）。其後 Kanner 與 Asperger 認同並沿用 Bleuder 的看法，認定自閉症者乃是與生俱來的症狀，並兼有嚴重的社會適應困難問題（王大延譯，1997）。

世界衛生組織於 1992 年所出版的「國際疾病和相關健康問題統計分類第十版」

（ICD-10）將兒童期自閉症的定義為普遍性發展障礙的一種類型，可界定為：（一）

在三歲以前表現出異常或發展缺陷。（二）其功能異常之特徵型式為可見於精神病理學，在社交互動、溝通，以及侷限、刻板、重複之行為等三個方面的行為（引自林菱佩，2010）。

美國根據聯邦特殊教育法的個別之教育法案（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）（IDEA, 2004），將自閉症定義為一種發展性障礙，已經嚴重影響口語與非口語溝通及社會互動，且不利影響兒童的教育表現，通常出現時間為 3 歲之前。其他自閉症經常出現的特徵包含出現重複性活動和固著動作、抗拒熟悉環境的改變或輕易改變日常生活作息，及對於知覺有不尋常的反應（王文科等人，2015）。

1994 年美國精神醫學會 (American Psychiatric Association, APA) 出版之《精神疾病診斷統計手冊》第四版 (DSM-IV) 原使用廣泛性發展障礙(pervasive developmental disorder, PDD) 一詞，來涵蓋典型自閉症及其他類自閉症學生。2000

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年出版之《精神疾病診斷統計手冊》第四版修正版 (DSM-IV-TR) 仍然以廣泛性發展障礙稱之。然而在 2013 年所出版的《精神疾病診斷統計手冊》第五版 (DSM-V) 出現一大變革，不再定義亞型 (subtype)，原本在 DSM-IV 之中所使用的自閉症 (autistic disorder)、亞斯伯格症 (Asperger’s disorder)、其他未註明的廣泛性發展障礙(PDD,NOS)、兒童期崩解障礙(childhood disintegrative disorder)及雷特氏症(Rett’s disorder)四項診斷被合併成單一診斷，名稱由自閉症類群障礙 (autism spectrum disorder, ASD) 取代了原來的廣泛性發展障礙 (丘彥南、賴孟泉、徐如維、劉弘仁，

2011)。

除上述國外對於自閉症之定義外，國內定義自閉症則是根據教育部發布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》 (2013)第十二條，《特殊教育法》(2014)第三條第二項第十一款所稱之自閉症，指因神經心理功能異常而顯現於溝通、社會互動、

行為及興趣表現上有嚴重問題，造成學習及生活適應上有顯著困難者。

自閉症兒童是屬於多重障礙 (蔡文哲，2013)，自閉症的好發時期，大致是在嬰兒三十個月前左右，被診斷出來的原因通常是因為兒童語言能力沒有持續進步並有明顯的語言發展障礙。而自閉症兒童的身體外觀上，與一般正常的孩子相同，

只是會容易表現出嚴重的混亂行為，例如：社交冷漠、情緒不穩定、逃避與人眼神上的接觸、缺乏視覺上的刺激、聽覺上的反應行為、欠缺溝通的技巧、對某物品過度的依戀、專注的儀式化、固著行為與強迫性行為（賴麗珍譯，2009，Richman 著）。即使是同一個自閉症兒童，在他的成長過程當中，固著行為也會經常變換而且千奇百怪，讓周遭的師長們及家長，不知如何應變（王意中，2014）。宋維村（2000）指出，自閉症兒童常有活動量太高、活動量太低、注意力不集中，缺少主動，對某些事物特別的恐懼或特別喜愛，亂發脾氣，甚至沒有達成他所要求的，會出現攻擊或傷害自己的行為。

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王大延（1994）則在《自閉症者的特徵》研究中對自閉症兒童做以下描述：

（一）認知缺陷問題：智能低下、過度選擇、偏窄視覺、零碎天賦以及缺乏傳送刺激能力。（二）溝通困難問題：語言能力失常、社會的異常行為以及缺乏社會交互作用的能力。（三）偏異的行為型態：自我刺激行為、自傷行為、固持行為或強迫行為。（四）生理異常現象。郭為藩（2002）也針對教育部頒訂的鑑定標準加以詳細探討，將自閉症兒童的特質分為以下五類：（一）無法與他人溝通。

（二）缺乏模仿與想像遊戲。（三）表現固著與自我刺激行為。（四）不完整的口語與表情達意。（五）認知學習上的困難。陳炎輝（2004）則認為，自閉症的主要特徵為：（一）人際關係障礙。（二）語言發展障礙。（三）固著的行為。

（四）情緒表達困難。

二、自閉症之診斷標準

自閉症的診斷標準有許多種，目前常見的有美國精神醫學會《精神疾病診斷統計手冊》第五版 (DSM-5)和世界衛生組織所出版的 ICD-10 及我國教育部發佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」等，分別說明如下：

（一）美國精神醫學會《精神疾病診斷統計手冊》第五版 (DSM-5) 之診斷標準依據美國精神醫學會《精神疾病診斷統計手冊》第五版 (DSM-5)對自閉症類群障礙診斷標準如下：

1. 在多重情境中持續有社交溝通及社會互動的缺損，於現在或過去曾有下列表徵：

(1) 社會-情緒相互性的缺損。

(2) 用於社會互動的非語言溝通行為的缺損。

(3) 發展、維繫及瞭解關係的缺損。

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2. 侷限、重複的行為、興趣或活動模式，於現在或過去至少有下列二種表徵：

(1) 刻板的 (sterotyped) 或重複的動作、使用物件或言語。

(2) 堅持同一性、固著依循常規或語言及非語言行為的儀式模式。

(3) 具有在強度或焦點上顯現到不尋常程度的高度侷限、固著的興趣。

(4) 對感官輸入訊息反應過強或過低，或是對環境的感官刺激面有不尋常的興趣。

3. 症狀必須在早期發展階段出現（但是缺損可能到社交溝通需求超過受限能力時才會完全顯現，或是可能被年長後習得的策略所掩飾）。

4. 症狀引起臨床上社交、職業或其他重要領域方面顯著功能減損。

5. 上述困擾無法以智能不足或整體發展遲緩做更好的解釋（智能不足與自閉症類群障礙症常並存；在做出智能不足與自閉症類群障礙症共病診斷時，社交溝通能力應低於一般發展程度所預期的水平）。

（二）世界衛生組織所出版的 ICD-10 之診斷標準

依據世界衛生組織所出版的「國際疾病和相關健康問題統計分類第十版」

（ICD-10），認為兒童期自閉症的診斷標準為：

1 . 社會互動方面的障礙 2 . 溝通方面的障礙

3 . 重複出現刻板固執行為、興趣和活動。

其診斷要同時滿足下列 A、B、C 三準則（宋維村，2000）：

A、三歲以前出現下列三項中至少一項功能之發展異常或障礙：

1. 社交溝通情境之理解性或表達性語言。

2. 選擇性社交依附或交互社會互動。

3. 功能性或象徵性遊戲。

(28)

B、下列 1、2、3 大項合計至少六項，其中 1 至少兩項，2 和 3 各至少一項：

1. 交互社會互動之質的障礙

(1) 不會適當使用注視、臉部表情、姿勢等肢體語言以調整社會互動。

(2) 未能發展和同儕分享喜好的事物、活動、情緒等有關的同儕關係。

(3) 缺乏社會情緒的交互關係，而表現出對別人情緒的不當反應，或不會依社會情境而調整行為，或不能適當的整合社會、情緒與溝通行為。

(4) 缺乏分享別人的或與人分享自己的快樂。

2. 溝通方面質的障礙

(1) 語言發展遲滯或沒有口語，也沒有用非口語的姿勢表情來輔助溝通之企圖。

(2) 不會發動或維持一來一往的交換溝通訊息。

(3) 固定、反覆或特異的方式使用語言。

(4) 缺乏自發性裝扮的遊戲或社會性模仿遊戲。

3. 狹窄、反覆、固定僵化行為、興趣和活動：

(1) 執著於反覆狹窄的興趣。

(2) 強迫式的執著於非功能性的常規或儀式。

(3) 常同性的動作。

(4) 對物品的部分或玩具無功能的成份的執著。

C、不是有續發社會情緒問題的接受性語言障礙、依附障礙，和有情緒行為問題的智能不足、精神分裂症、雷特症者。

(29)

（三）教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」之鑑定基準

根據教育部發布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第十二條，

所稱之自閉症，指因神經心理功能異常而顯現於溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成學習及生活適應上有顯著困難者，其鑑定基準如下：

1 . 顯著社會互動及溝通困難者。

2 . 表現出固定而有限之行為模式及興趣者。

三、自閉症學生之注意力行為

自閉症者在持續注意、注意相關訊息需要時轉移注意力、記住自己注意對象這四個能力都出現問題。自閉症者可能容易被不相關事物干擾而分心，如本身內在刺激的跳轉，或對外界感覺刺激過度敏感，當內在想法和外在刺激同時呈現時，

自閉症者常會很難對其進行解釋或選擇應處理的優先順序（Mesibov, Shea, &

Schopler, 2005）。

黃金源（2004）將注意力分成七個向度：朝向刺激（orienting）、掃瞄（scanning）、

聚焦（focusing）、持久度（duration）、分離（divided attention）、轉移（shifting）

及警覺度（alertness），他認為自閉症兒童主要的注意力缺陷是在聚焦、分離及轉移三個向度出現困難，茲簡述如下：

（一）聚焦性注意：聚焦是指將注意集中於某一標的，排除不相干的刺激。自閉症兒童具有聚焦的能力，但卻常常注意一些不相干或不重要的刺激，又稱為選擇性的注意力缺陷。例如，對於一般兒童會造成驚嚇的巨大聲響可能置若罔聞，但是對螢光燈所產生的小小嗡嗡聲卻十分專注。

（二）分離性注意：所謂分離的注意力是指能在同一時間搜尋多項目標，例如一邊聽講一邊作筆記。自閉症兒童分離的注意力差，所以常專注於某一事物，而忽略其他的目標。

(30)

（三）轉移性注意：自閉症兒童無法像一般兒童一樣，快速地從注視一個東西轉移到另一個東西，或從一個訊息管道轉移到另一個管道，致使經常固著於某一刺激或活動 (Green et al., 1995)（引自黃金源，2004）。

也有學者認為自閉症兒童常因缺乏眼神接觸、過度選擇、圖像性思考等注意力問題，而在認知過程發生障礙，導致學習成效不佳，茲將以上注意力行為特徵分述如下：

（一）缺乏眼神接觸

缺乏眼神接觸是自閉症兒童顯著的特徵之一。自閉症兒童經常喜歡凝視物品，

如：輪子、旋轉風扇，而與人互動時卻眼神飄移不定或逃避眼神接觸。自閉症兒童於嬰幼兒時期就很難與照顧者之間有眼神的接觸，對於人的臉型和表情特徵通常也是興趣缺缺 (許天威等人，2012)。因此對於自閉症兒童而言，眼神的交流與眼神上的注意力，要達到非常集中是一件相當困難的事情。

（二）過度選擇

自閉症兒童常無法控制或集中專注力，其原因是刺激的過度選擇；換句話說就是自閉症兒童在學習事物時常專注於環境四周極細微的事物，而無視或忽視理應注意的事物（王大延，1994；鳳華，2000）。「過度選擇」是指當自閉症兒童在一個學習的情境中，同時面對許多刺激，卻只對一種刺激做出適當反應，無法同時處理太多的刺激，換句話說，自閉症兒童無法過濾哪些刺激是重要的、哪些刺激是可以省略的，為了能夠讓他們將「持續注意力」更聚焦在其被交代的事情上，必須先移除容易使他們分心的刺激物(王意中，2014)。例如自閉症兒童在課堂上，除了聽到老師在台上的指令之外，連同儕間講話吵雜的聲音同時，也接收進耳朵處理訊息，導致無法集中注意力，也因為如此，「過度選擇」會影響自閉症兒童的日常行為表現，即當刺激給予越多，自閉症兒童的反應就會越少 (許天威等人，2012)。

(31)

在 1991 年《心的科學》雜誌中，根晃發表了一篇關於自閉症的科學探索，

其中提到了自閉症兒童的注意障礙，指出自閉症兒童並不介意所不期待的聲音出現，但是有時又對事物產生極大的注意，且對事物的注意形式又極混亂，與一般人大不相同（引自曹純瓊，1992：43），也就是說，自閉症兒童選擇訊息徑路的容量較正常兒童為容量小。

宋維村（2000）指出，自閉症兒童如同過動症、學習障礙和智能不足的兒童一樣，也有注意力的問題，在教學時要引起他們去看和注意要教的事物上十分困難，自閉症兒童常常不會跟隨教導者的指示去注意該注意的事情，若能注意時注意的時間也極短暫；相對的，自閉症兒童卻常常對某些自己有興趣的刺激十分的專注，這種被稱做過度選擇性的注意力也常會干擾教學。

（三）圖像性思考

自閉症者的不專注行為，亦可能是因為難以在短時間內精準掌握與理解、解釋口語環境中一閃即逝的聽覺、視覺或抽象訊息。（曾月照，2002；應小端譯，

1999；Ganz, 2007；Rao & Gagie, 2006）。Grandin（1995）曾以身為自閉症者的經驗，說明其思考方式是像播放錄影帶一樣的圖像性思考，而非一般人運用語言和文字思考。國內外學者都提倡用視覺提示策略，來幫助泛自閉症學生進行有效學習（王大延、莊冠月，1998；Gagnon, 2001）。

利用視覺提示系統，像是將訊息用圖像符號、照片、圖片、影片等方式呈現，

其特色是訊息不會馬上快速消失。如此可讓自閉症者組織、理解其在生活環境中佔大多數的聽覺訊息，幫助他們了解生活當中各項活動順序，減少緊張、焦慮、

生氣等情緒行為出現，而能預期之後可能發生的轉換或改變以促進其社會互動和社會適應能力（Dettmer, Simpson, Myles, ＆ Ganz, 2000；Grandin, 1995）。

(32)

綜合上述，自閉症兒童容易受到外界的干擾，或是具有誘惑性的事物，而分散了注意力，以致他們難以專注於所學習的事物上，自閉症兒童也時常過度專注於他所喜歡的東西，無視他人或事物的存在，因而影響教學成效。因此提升自閉症學生的學習注意力，成為在教學上一大課題，面對這種注意力容易分散、不容易持久的特性，老師於教學時，不論在教材的呈現和互動的方式上都必須有計畫的引導自閉症學生去注意他應該注意的地方，並移除不相關之影響與刺激，學習成效方能改善。

(33)

第二節注意力之理論與相關研究

一、注意力的定義與向度

（一）注意力的定義

最早為「注意力」一詞下定義的是 James（2007），他在一百多年前就對注意力作以下的詮釋：

「每個人都知道什麼是注意力，那是以清晰且生動的形式，在幾個同時呈現的物體，或一連串的思緒中，挑選出一個來佔據我們的心智，它的精髓是集中（focalization）、專注（concentration）與意識（consciousness）。」

注意力或稱專注力（attention），是開拓人類學習的基礎，為人類中樞神經系統中最根本之心智能力或腦功能。注意力功能和末梢神經系統的感覺體系相互結合後，人類則擁有多項重要注意力，如視覺注意力、聽覺注意力與觸覺注意力等

（楊坤堂，2000）。

「注意力」是指一個人意志集中在某一件事務上；並能夠持續一段時間，且不會被外界各種刺激加以干擾。如同探照燈般，是一種將焦點聚集在特定的事務上，

並能同時將記憶、印象、知覺以及感覺停留在大腦中（楊文麗、葉靜月譯，2008）。

張旭凱（2009）指出「注意力」，是針對一件事物的專心程度與投入程度。鄭美萱（2010）則認為「專注力」為心智活動的分配，個體在意識層面的情境刺激，

選擇其中一部份做反應，從中獲得知覺經驗，也就是說專注力是為做反應的刺激給予反應的方式。大致來說，注意力意指對事件知覺度控制的選擇歷程（Carson, 1993）。

美國著名心理學家 William James 提出注意關鍵為「犧牲某些事物的處理，便能有效的處理其它事物」（鄭昭明，2006）。Carson（1993）亦指出若透過反覆的

(34)

練習，可學習到同時執行多樣活動的技能，而愈加熟練的程序，所需的注意力則愈少，簡而言之，一旦動作自動化或例行化，所需的注意力便降低。

專注也是一種意願、進入和參與，若要引發專注，孩子則必須要對學習的事物感到興趣（張瀞文，2008）。另外，張旭凱（2009）認為注意力是達成學習各項事物的重要基礎，也充分關係著孩子在課業方面的學習表現。

（二）注意力的向度

學者 Sohlberg 與 Mateer（1989）認為注意力是一種多面向的認知功能，並將注意力分為持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、焦點性注意力及交替性注意力五種；Goldstein 與 Goldstein（1990）認為注意力缺陷的問題包括持續性注意力（sustained attention）問題或固著（persistence）、選擇性注意力（selective attention）問題、分別性注意力（divided attention）問題或集中性注意力（focused attention）問題以及警戒（vigilance）。Light、Satz、Asarnow、Lewis、Ribbler 和 Heumann（1996）等人認為注意力可分為覺醒（arousal）或警醒（alterness）、持續性與警戒（vigilance）、選擇與專注及分別性、分享（shifting）與替換（alternating）

共四類；Kassai、Nakagome、Iwanami 和 Fukuda（2001）等人指出，注意力可歸納為選擇性注意力、分別性注意力、持續性注意力三向度（引自鄭立群，2004）。

學者廖新春（1984）則將注意力向度分為五類：廣度、速度、注意集中度、

注意持續度、注意強度；宋淑慧、周台傑及邱上真（1993）的多向度注意力測驗，

將注意力之向度分為選擇性、分離性及持續性向度。鄭昭明（1993）認為注意力包含：選擇性注意力、持續性注意力、注意的轉移三種向度；黃金源（2004）將注意力分成：朝向刺激（orienting）、掃瞄（scanning）、聚焦（focusing）、持久度（duration）、分離、轉移（shifting）、警覺度等。胡永崇（2001）則將注意向度分為速度（speed）、廣度（span）、集中度（focuses）、持續度、選擇性注意力、切換性（switch）等六類。黃小玲（2002）將注意力定義為選擇性注意力、分

(35)

離性注意力、持續性注意力等向度。許芳菊（2008）在研究提出，注意力包含選擇性注意力、集中性注意力、持續性注意力、轉換性注意力、分散性注意力等向度。

由上述可知各個學者對注意力之分類異同互見，研究者茲將注意力向度之分類，彙整於表 2-1。

表 2-1

學者提列之注意力向度一覽表

學者（年代）注意力向度

宋淑慧、周台傑、

邱上真（1993）選擇性注意力、分離性注意力、持續性注意力

胡永崇（2001）速度、廣度、集中度、持續度、選擇性注意力、切換性許芳菊（2008）選擇性注意力、集中性注意力、持續性注意力、轉換性

注意力、分散性注意力

黃小玲（2002）選擇性注意力、分離性注意力、持續性注意力

黃金源（2004）朝向刺激、掃瞄、聚焦、持久度、分離、轉移、警覺度廖新春（1984）廣度、速度、注意集中度、注意持續度、注意強度鄭昭明（1993）選擇性注意力、持續性注意力、注意的轉移

Berdin 與 Meyer（1987）集中注意力、持續注意力 Goldstein 與 Goldstein

（1990）

持續性注意力問題或固著、選擇性注意力問題、分別性注意力問題、集中性注意力問題、警戒

Kassai、Nakagome、

Iwana 與 Fukuda（2001）

選擇性注意力、分別性注意力、持續性注意力 Sergeant 與 Mirsky

（1996）

選擇性注意力、集中性注意力、分別性注意力、持續性注意力

Sohlberg 與 Mateer

（1989）

持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、焦點性注意力、交替性注意力

以下並將上述學者所提之注意力向度整理並說明如下﹕

1 . 持續性注意力（sustained attention）

在需要持續注意的長時段內，維持對一作業的表現所需的能力。兒童通常無法以足夠的時間持續工作來完成工作。

(36)

2 . 選擇性注意力（selective attention）

指能選擇與目標相關的訊息之能力，且能過濾掉不相關的訊息。兒童容易因為其他的事情（例如教室外無關的輕微噪音）而分心；而這類兒童無法選擇環境中的重要事情給予優先的注意。

3 . 集中性注意力（focused attention）

指是否能聚焦於同一件事物去面對並解決問題的能力。

4 . 分離性注意力（divided attention）

又稱分配性注意力，能同時處理兩項或多項作業的能力。通常兒童無法或難於同時進行二件工作，例如一邊聽教師講課，一邊做筆記。

5 . 轉移性注意力（transferred attention）

主要是個體能因應情境的需求，轉移其注意力，針對不同的刺激做出不同的反應。當個體將心智焦點由某一特定的刺激轉移到另一個刺激時，表示其注意力不僅具有選擇性，也具有轉移性。

二、自閉症學生注意力行為之相關研究 1. 國內之相關研究

研究者檢索近年來國內自閉症學生注意力行為的相關研究（王嘉珮 2014；林坤輝 2012；林慧芬 2012；曹雅茜 2009；陳雅莊 2007；楊斯媛 2010；劉慧鈴 2010；

蕭麗珠 2003；謝翠菊 2005；顏惠君 2007；羅珮芳 2008），共十二篇，發現多集中在減少不專注行為的策略，介入方式最多者為社會故事教學，以下將國內自閉症學生注意力行為之相關研究整理如表 2-2。

(37)

表 2-2

國內對於自閉症學生注意力行為之相關研究

研究者研究對象研究目的研究設計研究結果王嘉珮

（2013）

一名普通班國小五年級亞斯柏格症學生

探討「社會故事」教學對於國小亞斯柏格症學生不專注行為改善之成效。

單一受試研究法之跨行為多重基準線設計

對改善不專注行為之「課堂中進行不相關活動」、「課堂中未注視相關人事物」具立即及維持成效。

林坤輝

（2012）

一名國小六年級輕度自閉症學生

探討正向行為支持對改善國小輕度自閉症學生不專注行為之成效。

單一受試研究法之倒返實驗設計

有效降低受試者不專注行為。

林慧芬

（2012）

一名在特殊學校就讀之國中自閉症學生

探討運用電腦多媒體社會故事教學對國中自閉症學生之專注行為的影響

單一受試研究法之跨行為多基準線設計

針對較複雜或較難的目標行為，運用電腦多媒體社會故事，配合視覺提示，專注行為表現能明顯提升且具有維持效果。

曹雅茜

（2009）

一名國小中年級高功能自閉症學童

探討遊戲式 CAI 教學方案對提升國小高功能自閉症學童動作能力與注意力的成效。

單一受試研究法之多重處理實驗設計

教學介入後，個案不專注行為次數明顯減少，顯示個案的注意力問題確實獲得改善，並在教學介入撤除後，

仍有維持效果。

陳雅莊

（2007）

一名國小二年級高功能自閉症學生

比較社會故事與圖卡提示策略在改善一位國小二年級高功能自閉症兒童不專注行為之成效優劣

單一受試研究法之交替處理實驗設計

兩種策略都能減少不專注行為，但圖卡提示之成效較佳。

（續下頁）

(38)

研究者研究對象研究目的研究設計研究結果楊斯媛

（2010）

一名國小普通班四年級自閉症兒童

透過多感官音樂教學與學習活動的實施，以瞭解自閉症兒童其持續性注意力行為與音樂行為之改變。

單一受試研究法之交替處理設計

有效提昇持續性注意力及音樂行為，對於感興趣的學習素材、活動，明顯可維持較長時間的視覺注意力。

劉慧鈴

（2010）

三名國小普通班中、高年級自閉症學生

探討「充電卡策略」增進自閉症學生專注行為之成效。

單一受試研究法之跨受試多基線設計

有效提升國小普通班自閉症學生專注行為並具有維持的效果。

蕭麗珠

（2004）

一名國小一年級亞斯柏格症學生

探討社會故事教學對增進亞斯伯格症幼童社會能力之影響

單一受試研究法之跨行多基線設計

上課時手上玩東西、老師說話時，沒看老師皆有明顯改善，老師帶讀時沒有跟念，

則介入效果不明顯。

謝翠菊

（2005）

國小六年級、國中二年級亞斯伯格症學生

探討社會故事教學對亞斯伯格學生減少問題行為之成效

單一受試研究法之之交替處理實驗設計

教學介入後離座行為、含手行為皆有改善。

顏惠君

（2007）

三名國小普通班高功能自閉症學生

設計一系列增進自閉症兒童注意力行為之音樂課程以瞭解音樂活動輔導之成效

單一受試研究法之跨行為多基準線設計

1.選擇性注意力方面，能有效減少不專注行為的發生次數。

2.持續性注意力方面，能提高每次活動持續專注的平均時間。

羅珮芳

（2008）

高雄縣某國小特教班，

一名兼具智能障礙、自閉症及肢體障礙的多重障礙學生

探討個別式調頻系統對國小多重障礙生專注行為之介入成效

單一受試研究法之倒返實驗設計

配戴個別式調頻系統上課，

能明顯增進國小多重障礙學生「整體專注行為」出現比率，且有類化成效。

(39)

綜合上述得知，國內關於自閉症學生注意力行為的研究，研究對象大部分為小學階段，障礙程度包含輕、中度，包含高功能自閉症及亞斯伯格症，研究主題以改善不專注行為之研究為最多，其次是提升專注行為之研究，介入之策略大致可分為社會故事教學、音樂教學活動、個別式調頻系統、充電卡策略、遊戲式 CAI 教學、正向行為支持等六類，其中以社會故事教學為最多者。研究方法皆採單一受試教學法，研究結果皆呈現為正向，且大多具有維持效果。

另研究者也發現，國內關於自閉症學生注意力行為的研究篇數相當有限，這顯示自閉症學生之注意力行為問題，一直未被充分重視，也代表自閉症學生注意力行為之研究仍有很大的發展空間。

2. 國外之相關研究

國外對於自閉症注意力行為之相關研究，採用的介入方式較為多元。茲整理近二十年國外自閉症學生注意力行為之相關研究如表 2-3，並說明如下：

（1）認知行為策略

Callahan 與 Rademacher（1999）採用自我管理策略，協助一名國小二年級高功能自閉症學生改善不專注行為，在為期九週的介入之後，研究對象的專注行為明顯增加，在學業及行為功能表現上也獲得提升。Wilkinson（2005）針對一名國小亞斯伯格症伴隨 ADHD 學生，運用結合行為的諮詢模式搭配自我管理策略做行為介入，並結合學校與家庭資源，使研究對象的專注行為有效獲得提升。

Tabor 等人（1999）嘗試結合聽覺或視覺提示的自我教導策略，即針對一名十二歲有中度智能障礙自閉症學生，採用自我控制的聽覺提示（self-operated auditory prompts），實施自我教導訓練。實驗設計是讓學生配戴隨身聽，定時在學校與餐館兩種不同的環境下給予錄音帶提示，期能有效地減少分心行為，並在撤除錄音帶提示，改採用空白錄音帶之後，仍可維持一定的表現水準。

(40)

Coyle 與 Cole（2004）則是利用錄影帶來實施自我示範（self-modeling）及自我監控（self-modelling）策略，研究對象分別為兩名九歲跟十一歲的重度自閉症兒童及一名九歲中度自閉症兒童，研究結果顯示，介入期間三位兒童的分心行為皆獲得明顯改善，並具有維持效果。

（2）視覺性支持策略

相關研究顯示自閉症兒童具有視覺學習優勢的特點，許多學者即利用該項特 點來進行注意力行為的介入研究。例如 Bryan 與 Gast（2000）針對逐步引導

（graduated guidance）與視覺活動功課表（visual activity schedules）兩種變項進行比較，即對四位國小高功能自閉症學生，進行專注行為及依照活動功課表進行活動的研究，研究結果顯示，同時使用逐步引導及活動功課表的視覺提示時，學生能維持表現水準，但若未呈現活動功課表的視覺提示時，表現水準則下降。另外 Hume & Odom（2007）則是探討運用 TEACCH 結構化教學法發展出的獨立作業系統對於專注行為及工作完成技巧之影響，研究結果顯示，透過教材使用的數量皆有增加，另一方面，教師給予的提示有減少。

Hagiwara 與 Myles（1999）則是針對一名七歲自閉症兒童，以電腦多媒體呈現社會性故事的方式，於餐廳、資源教室及普通班三種不同情境下進行專注行為的研究。該研究所界定的目標行為包含閱讀或大聲朗讀、注視教師、書寫、參與討論、回答教師的問題及注視教學器材（電視、圖片或電腦等）等六項，因項目過於繁多，研究對象的社會性故事中提供之行為改善的訊息不夠充足，研究結果僅部份獲得支持。

Devenport（2004）採用充電卡策略，即運用視覺化劇本提示，針對一名資賦優異的亞斯伯格症學生進行專注行為研究。研究對象在以教師為中心的講授課程模式中無法專注上課，他最不喜歡上的課為數學課。Devenport 採用單一受試教學

(41)

法之 A-B-C-A 倒返設計，針對數學課進行 19 節、為期 2 個月的教學實驗，於每次上課前 10 分鐘，由老師或研究對象朗誦一遍劇本或充電卡的內容，提醒研究對象專心上課。研究結果顯示，研究對象的專注時間顯著提升，撤除充電卡提示後依然持續上升，表示充電卡策略能有效提升專注行為，且具有維持效果。

表 2-3

國外對於自閉症學生注意力行為之相關研究

研究者研究對象介入方式研究設計研究結果 Bryan 與

Gast (2000)

四名國小高功能自閉症

逐步引導及視覺活動功課表

單一受試研究法之 ABAB 設計

專注行為增加。

Callahan 與 Rademacher (1999)

一名國小高功能自閉症學生

自我管理策略單一受試研究法之 AB 設計

專注行為增加，

學業、行為功能表現提升。

Coyle 與 Cole (2004)

三名國小中重度自閉症

錄影帶自我示範、自我監控

單一受試研究法之 ABACA 設計

分心行為減少，

具維持效果。

Devenport

（2004）

一名國小亞斯伯格症

充電卡策略單一受試研究法之 ABCA 設計

具維持效果。

Hagiwara 與 Myles (1999)

一名 7 歲輕度自閉症

多媒體社會性故事

單一受試研究法之跨情境多基線設計

進步不明顯。

Hume 與 Odom (2007)

三名學前~

成人自閉症

TEACCH 結構化教學/

獨立作業系統

單一受試研究法之 ABABC 設計

專注行為增加。

Tabor, Seltzer, Heflin 與 Albert (1999)

一名十二歲國小自閉症伴隨中度智障

聽覺提示的自我教導訓練

單一受試研究法之 ABA 設計

在不同環境下均有效的降低不專注行為的次數。

Wilkinson (2005)

一名國小亞斯伯格症伴隨 ADHD

結合行為的諮詢模式 (conjoint behavioural consultation )/

自我管理策略

單一受試研究法之 ABC 設計

具維持效果。

資料來源：劉慧鈴（2010）。充電卡策略增進國小普通班自閉症學生專注行為之 成效（未出版之碩士論文）（頁 19）。國立臺灣師範大學，臺北市。

(42)

綜合上述，國外近十年自閉症注意力行為研究，研究對象大部分是小學階段，

障礙程度包含輕、中、重度，包含亞斯伯格症，研究主題大多集中於提升專注行為之研究，其次為改善不專注行為之研究，介入之策略大致可分為認知行為策略及視覺性支持策略兩大類。研究設計皆採單一受試教學法，除了 Hagiwara 與 Myles

（1999）的研究之外，研究結果大多為正向。甚至有研究顯示發現學業、行為功能表現也因此而提升（Callahan & Rademacher, 1999）。

第三節多感官音樂教學活動應用之理論及實務

一、多感官音樂教學之意涵與特性

（一）多感官教學之意涵

「多感官教學」是一種有系統的教學步驟，提供學生許多用各種感官學習的機會（Oliver & Bowler, 1998）。多感官教學常簡稱為 VAKT（visual - auditory - kinesthetic - tactile），原為突破教學障礙與學習障礙而提出的一種補救教學模式－

多感官方式（a multisensory approach），學習者主要是藉由視覺、聽覺、動覺及觸覺等四種管道獲取訊息（Mercer & Mercer, 1993）。

早期的多元感官教學法，是為閱讀障礙補救教學所設計之教學模式。Fernald 認為應該可以利用其他感覺作為學習的管道，例如運動覺和觸覺，即「教導學生以觸寫、聽教師唸、自己唸、觀看教師與自己的書寫動作、應用已學會的字等方式學習字彙」的閱讀補教教學法，用來幫助嚴重閱讀缺陷的學生（Fernald, 1943;

Loveless & Blau, 1980）。於是 Fernald 在 1943 年即提出「視聽觸動同時使用法」

（simultaneous VAKT），讓學習者能同時透過視覺（Visual）、聽覺（Auditory）、

觸覺（Tactile）、和動覺（Kinesthetic）多種管道進行學習之教學法。Fernald 以視覺、聽覺、觸覺、和動覺等感官做為多感官教學的基礎，也就是後來為人所熟知的 VAKT 策略。

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專門為學習障礙者設立的美國蘭瑪克學院（Landmark College），自 1985 年創校以來，即針對各種學習障礙，充分運用多感官學習風格與方式，以學習者為中心，發展學習技巧，闡述如何克服學習困難的方法，同時締結多種感官學習知覺網路，利用視覺、聽覺及觸覺來學習，以強化學習者的專注力，增進學習成效，

幫助有學習困難的孩子，均能擁有一套適合自己的學習方式，亦即透過感官功能來學習如何學習的技巧（learning to learn），開啟有效學習的契機，並成為指導學習障礙者的典範（丁凡譯，1998）。

多元感官教學除了運用於閱讀障礙者，也可以教導一般兒童。多元感官教學方式融合了視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，舉例來說，如：追蹤（tracing）、

聆聽、書寫與察看描繪（seeing represent）四種形式；這並非僅為了某一種特定學生所設計的獨特學習模式，而是一種更理想的多元化學習模式（Murphy,1997）。

將這些感官模式同時呈現與實施，在同樣或是更短時間內，學生可以看到、也動手操作，將能使其更有效率的學習。對某些學生而言，若經由數種感覺管道接收外界的訊息，會比只經由單一或兩種管道來學習更加有成效（朱慧君，2001；

Murphy, 1997）。

於學齡前的階段需多提供感官知覺的刺激和經驗，來幫助幼兒們各項發展和學習，所以任何的發展準備期皆是以感官知覺為基礎，引導孩子運用不同的感官知覺系統來探索→嚐試→學習新事物，使孩子的發展能依序建立（王憶菁，2005）。

多感官學習亦在蒙特梭利課程中受到重視，蒙氏認為人經由身體上的感覺器官，

在任何學習形式上皆可使心智活動與物質相互連結（簡楚瑛，1993）。Shams 和 Seitz（2008）指出早在西元 1912 年義大利教育家瑪麗亞‧蒙特梭利（Maria Montessori）

已倡導透過多感官來學習。Montessori 認為，天性中包括適應、探求、溝通、觀察、

重複、創造、喜好秩序等的傾向性，無一不依賴感官經驗的整合，因此 Montessori 特別將環境中的尺寸、大小、顏色、形狀、重量、實體觸覺、溫度、味覺、嗅覺、

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聽覺等抽象特徵加以分類，並透過手部的具體操作和環境互動，發展出一套適用於幼兒的感官教具，它包含了嗅覺、味覺、聽覺、觸覺（重量感、立體、溫覺等）、

視覺（形狀、尺寸、顏色）等的概念，期能達到感官教育的目的（引自許惠珠、

邱淑雅譯，1989）。

Mercer 和 Mercer（1993）指出當訊息能利用不同的感官通道呈現時，學生的學習自然而然就能獲得更多的成功經驗，減少學習的挫敗感，進而提升學生學習動機。教師教學時須一併將視覺、聽覺、觸覺及動覺等四種感官訊息呈現出來，

才能讓偏好任何一種感官學習的學習者都有機會融入學習中，也讓他們能加強他種感官之教學活動。事實上，偏好用某一感官來學習的學習者，並不代表其他感官之教學活動對該學習者沒有學習效果，反而他們能學習得更迅速，進而使得學習的效果更好（Northwest Link, n.d.）。由上述得知，多感官教學即是利用多重感官，包括視覺、聽覺、觸覺、動覺等多重管道教學，來提升教師教學效能與學生學習成效。

（二）多感官音樂教學之意涵與相關理論

Seashore（1947）在“In Search of Beauty in Music”提到：「教導音樂的方式是透過系統性的訓練聽力，而培養出辨別的能力，因此學會聆聽，是首要能了解音樂的核心意涵之管道。」（岑麗娟，2005）換句話說，有效學習音樂的關鍵要素是要先學會運用聽覺學習，顯示出聽覺感官的重要性，然而，除了聽覺外，其他感官間的交互作用，也是影響學習重要的媒介，每個孩子都會透過視覺、聽覺、

觸覺、動覺等多元感官對每樣事物進行探索與學習，他們皆是多感官學習者（岑麗娟，2005）。

黃榮真（2006a）認為教師若透過多元智慧觀點帶領音樂教學活動，可巧妙地激發學生運用多重感官學習媒介，如視覺（分辨樂器的顏色、形狀、大小、重量、

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長度；觀察教學者示範演奏樂器的動作）、聽覺（聆聽與辨別各式樂器的聲音、

人聲、模仿動物與環境的聲音）、觸覺（觸摸與敲打各種樂器、與人握手示意等互動）、體覺（音樂肢體律動、即興表演）等，以及使用感覺統合與視動協調等全身聯合模式提供學生全方位的學習內涵。

音樂能展現出多元化的活動型態，乃為一有力之教學媒介（黃榮真，2006a，

2006b），最能激發兒童學習動機的教學活動（黃榮真，2005；Barksdale,2003）。

二、多感官音樂教學於音樂教育之應用

音樂實踐（包含教與學）必須具備聽覺—動（觸）覺—時間—知覺技能，而後才是視譜，視、聽、動（觸）覺的參與，為音樂學習與其他學科學習最明顯的分野（趙宋光，2003）。無論是聆賞音樂或演奏音樂，聆賞者與表演者都無法脫離感官的接收與大腦知覺，在音樂教學中更是經常藉由各種感官為媒介，來豐富音樂的體驗。以下從音樂元素、音樂概念與圖像的結合、音樂活動與肢體律動的結合與近代音樂教學法四個部份，說明多感官音樂教學在音樂教育中的運用情形：

（一）音樂元素

音樂為全世界共通性的語言，美國評論家奧斯卡(Thompson Oscar)主張音樂為一種能夠表達與展現任何概念的「語言」；音樂也能呈現出最原始的喜怒哀樂進而轉變成情感和抽象的意念（郭美女，1998）。音樂是必須結合多種元素組成才能被充份表現出來。美國音樂教育學者暨 Kodaly 教學法專家喬可昔(Lois Choksy) 參考席納(Jean Sinor)的兒童能力發展分析表，提出兒童早期應學習之基本音樂元素，

如表 2-4 所示（引自吳舜文，2002）：