清領時期

清朝統治臺灣約兩百餘年，這段期間依清朝對臺灣的治理態度可分為清

領前期與後期，這兩階段清朝在臺灣的建設與態度有顯著的差異。

康熙皇帝之所以攻佔臺灣，主要是因為要消滅鄭氏勢力，對於臺灣的領 有不抱興趣，當時清代朝野中，出現了棄臺論，如魏源在《聖武紀略》中指 出「方鄭氏之初平也，廷議以其孤懸海外，易藪賊，欲棄之，專守澎湖」（張 勝彥等人，1996:13）。甚至還有人提出將臺灣漢人全數移回中國，放棄臺灣 島嶼。最後在施琅的力排眾議下，並採國防觀點提出具體的建議，才使得康 熙皇帝決定保留臺灣。

由於臺灣孤懸海外，留有臺灣主要是為了加強東南沿海的國防安全，可 說是「為防臺而治臺」，因此清領前期對於臺灣的治理態度是消極被動的，

從康熙頒佈的「渡臺禁令」即可看出，只准漢人來臺，不許攜家帶眷，也不 准築城等等，來臺的清朝官員也多無心治理，剝削臺灣百姓，引起大大小小 的抗清事件，最著名的有朱一貴事件、林爽文事件與戴潮春事件，清領前期，

臺灣可說是處於「三年一小反，五年一大亂」的狀況中。不過當時的民變不 斷並不是為了想追求獨立自主，只是無法忍受官員的貪婪無能，基本上這段 期間仍是以滿清政權為認同的對象。

1860 年，因滿清對外戰爭的失敗，臺灣被迫開港，臺灣歷史進入了清 領後期。因西方列強要求臺灣開港（安平、滬尾、雞籠、打狗）、1874 年牡 丹社事件的爆發及 1884 年中法戰爭波及臺灣北部。各國對於臺灣的野心，

讓清朝感受到臺灣的重要性，對臺態度逐漸趨於積極，相繼派沈葆楨、丁日 昌與劉銘傳前來治理臺灣，對臺灣展開積極的建設，如開墾荒地、開通道路、

興建現代化建設等等，在官員的用心經營下，臺灣人民的叛變就隨之減少。

1895 年，滿清在甲午戰爭中戰敗，李鴻章簽訂的「馬關條約」決定將 臺灣、澎湖割讓給日本。消息傳回臺灣，令臺灣知識份子痛心疾首，雖然不 斷向清廷提出請求，也曾向列國要求救援，但最終還是無能為力。於是臺灣 知識份子決定成立「臺灣民主國」，推當時巡撫唐景崧為總統，製作藍底黃 虎旗，建號永清。臺灣民主國看似獨立的國家，但成立之時，即聲明在事平

之後，將又歸順中國。

然而臺灣民主國組成份子的心態可議，堂堂的總統唐景崧在日軍登陸澳 底後，竟棄城遠走，臺北城陷入一片混亂，最後是紳商代表決議請日軍入城 維持秩序。進入臺北城後，日本一路南下攻略臺灣，在劉永福失守臺南城後，

臺灣民主國的勢力完全瓦解，從成立到瓦解僅僅三個月光陰。但臺灣民主國 失敗後，臺灣人民仍憑著自己的力量，利用游擊方式來反抗日本，在 1895~1902 年間，臺人因參加抗日活動戰死或被捕殺者多達兩萬多人。從清 領後期，政府的積極建設，讓臺灣人民漸漸認同清朝政府，亂事逐漸減少，

而臺灣民主國的成立及漢人的武裝抗日事件可看出臺灣人對日本政權的不 認同，甚至在1907~1915 年間仍不斷發生具民族革命性質的武裝抗日事件。

參、 學校教育與國家認同

學校在政治社會化的過程中扮演舉足輕重的角色，學校可經由有計畫的 課程（教科書）來傳達政治知識、意識型態、價值觀念等等；也可以透過學 校活動、儀式、師生互動過程產生政治社會化的效用。政治社會化主要的內 容包括了對政治認知取向、政治情感取向及政治行為模式。政治認知取向即 對政治體系的認識、對民主政治、政治事件的瞭解；政治情感取向則含括了 國家認同的培養，支持國家政治體系，願意服從、效忠國家；政治行為模式 是個人表現在政治層面上的行為，如政治參與等。

而Fagerlind and Saha（1989）認為，學校教育對政治發展的貢獻，有以 下三項：（一）學校是政治社會化的主要機構；（二）是選擇擇及訓練政治政 治精英的主要機構；（三）是達成政治整合及營造國民政治意識的主要功臣

（陳振榮，2003：5）。而學校教育通常又是政府所掌控的，換言之，當一個 政府為了達到政治統合、制度認同與文化認同時，常會在教育政策與教育內 容做些特殊的安排，如放置強調政治人物或國家英雄人物的教材，甚至在各 式學習活動置入相關的意識型態。

而學校教育也隱含了某部分握有權力者的意識型態，通常會藉由以下措 施來彰顯自己國家存在的歷史事實：（一）陳述國家的歷史故事，顯示經驗、

奮鬥與勝利的共同性；（二）聲稱國家的特質（如中國的勤勞、日本的榮譽 感）；（三）建立新型式的儀式或象徵（如國旗、唱國歌、舉行國家慶典與美 化英雄人物等）；（四）建立國家的根本神話或傳說；（五）倡導共同的教養 與種族的純粹性（Walters，1995：135），由此可知，學校教育與國家認同的 培養關係密切。

再者，學校教育中的國民教育更是希望把國家內的人民培養成順從國家 的「公民」，也就是國民，讓每個人都能瞭解自己在國家、社會中的權利與 義務，因此學校教育可說是培育國家認同的重要場域（施正鋒，2004）。

學校教育中有所謂的外顯課程（actual curriculum）或稱官定課程（official curriculum），亦即學校有計畫性地教育學童之課程，包括國語、數學、歷史 等的正式課程（formal curriculum）、校外教學等的非正式課程（informal curriculum）及自修課或導師時間的空白課程（blank curriculum），這些都是 學校是先規劃好的課程。但學校的潛在課程（hidden curriculum）或稱內隱 課程（implicit curriculum）的影響性不亞於正式課程，潛在課程是指那些隱 藏在教育活動措施下，雖然目的沒有外顯課程清楚，但卻能在潛移默化下影 響學生的情感、態度與價值觀（陳伯璋，1996）。

潛在課程包括師生互動、教學方法、教師身教、教材的隱藏意義、學校 環境布置、學校制度與儀式等等，這些潛在課程反而是無所不在並具有穿透 性的，因為它通常是情感性、價值觀的傳達；且根據研究指出，潛在課程影 響學生可說是既深入且長遠，學生都是在不知不覺中受到薰陶，要歷經一段 時間才能看出潛在課程的作用與影響性（陳啟榮，2005:52）。

Bernstein（1975）認為社會上如何選擇、分類、分配、傳遞和評鑑教育 知識 (課程)，反映出權力分配與社會控制的原則，這些原則被轉譯成教育符 碼，傳遞到學校教育中的所有層面，亦即在社會上擁有權勢、擁有支配意識

型態的群體決定了其他人學習到的知識（課程）。因此課程內容通常可以顯 示並傳達領導階層的意識型態。而目前學校教育課程中，學生最直接吸收的 學習內容就是教科書，教科書通常都伴隨著主觀的意識型態，當然也包含國 家認同。教科書在學生的求學過程中扮演著相當大的角色，在整個教學過程 中，不論是學生還是老師使用教科書的比例與頻率皆高。

教科書除了方便教師教學、指引學生學習外，更能達到國家的教育目 標，因為透過教科書可以傳遞文化精華、塑造社會價值與灌輸國家意識。教 科書通常都帶有濃厚的政治色彩，因為教科書的制訂者、審核者及發行者都 是具主觀性的，教科書通常也傳遞著主觀意識，決定著一個社會中的真理，

教科書可說是一種合法的國家意識型態控制工具，對孩童的價值觀念與情感 形塑影響極大（魏國泰，2006）。就如同上述所說，統治階層常會透過教科 書來宣揚國家存在的事實，並藉以培育孩童國家認同概念。

　 除了教科書外，師生互動一直以來都是學校教育中重要的一環。不論是 教師的價值觀念、教學態度、教學行為、教學風格或是領導方式等等，對學 生政治社會化都具有影響性。有研究指出，影響學童政治社會化最大的因素 屬學校因素，而在學校因素中，又以教師對學生影響最大（張智全，2003），

因為教師不僅是政治權威的代表者，也是政治文化的傳遞者。而學校其他活 動更是有意無意地表達主觀意識或政治文化，如同升旗典禮，主要目的為培 養學童愛國心與國家認同感（黃光雄，2006）。