日治時期臺灣人民國家認同之探討—以公學校修身教育為主

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(1)第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 壹、研究動機一、筆者的留學經驗：日本殖民統治對臺灣人造成的特殊情感糾葛在正式來臺灣留學前，曾到臺灣旅行，當時對臺灣留下深刻的印象，覺得臺灣人對日本人相當友善，這和之前去中國與韓國的經驗完全不同。來臺後，與受過日本殖民統治的臺灣人或其子孫聊天，不少人都對日本統治時期相當懷念，甚至對於當時的教育措施還記憶猶新（譬如會唱日本國歌、校歌、童謠等）。中國、韓國、臺灣，這三個國家中有些地方都曾受過日本統治，但對待日本人的態度卻完全不同，這引發了我的興趣。臺灣對於日本的認同與觀感是否與韓國、中國有不同之處？而這種認同與觀感的產生是否與當時日本時期對於臺灣所做政策有關？二、筆者體認到：日治時期臺灣人對國家認同傾向充滿矛盾情結日本統治臺灣五十年，這五十年期間是臺灣的歷史，同時也是日本的歷史。當時日本在臺灣實行同化政策，以各種方式來同化臺灣人，目的是要希望將臺灣人同化成日本人。而在這實施同化政策的過程中，當時的臺灣人面對日本政府所採取的政策，抱持著什麼態度與看法？日本政府是否成功地將臺灣人同化成日本人？雖然現在有些老一輩的臺灣人，懂得一些日文，甚至某些臺語的發音與日本的發音一樣，但此現象是否代表當時的臺灣人已認同自己是日本人？究竟當時臺灣人的國家認同傾向日本？臺灣？還是漢族？亦或是迫於當時無奈情境，表面上遵循日本政府的政策，但內心卻仍無法認同日本？因之，筆者認為日本的同化政策帶來的認同成效和問題值得研究。三、筆者有感於：相關日治時期國家認同之研究缺乏口述歷史方式分析目前有關日治時期臺灣國家認同的相關研究，大多注重政策之分析，或知識分子的思想加以分析，並未重視當時庶民的國家認同層面。日本政府殖民政策勢必影響庶民生活，而庶民生活亦往往會反映出當時的時代背景，透過庶民生活當然可以窺探當時日本政府推行同化政策的成效，也就是說庶民 1.

(2) 生活亦足以代表當時大部分臺灣人的心聲與對日本殖民政策的態度。因為有感於該主題對庶民方面研究的缺乏，因此本文採口述歷史方式以研究當時庶民的認同問題。貳、研究目的本研究之目的包括下列五點：（一）瞭解日本對臺殖民政策與教育政策之轉變。（二）探討日治時期教育政策之實施成效。（三）探究修身教育對臺灣人國家認同之影響。（四）探討日治時期庶民學校生活概況及國家認同意識。（五）依據研究結果及發現提供建議。. 第二節. 研究方法與架構. 壹、研究方法一、文獻分析（Documentary Analysis） . 蒐集有關日治時期之書目、教科書、論文、期刊、總督府文件等. 資料，加以整理，並綜合分析，形成本研究之理論基礎。二、訪談法（Interview）本文訪談曾經接受日治教育的臺灣人（以下稱耆老），分析當時生活概況，並探討他們的國家認同感。. 貳、研究架構與流程關於本文的研究架構、研究流程，如圖 1-1、圖 1-2 所示。首先分析日本對臺灣的殖民政策，包含無方針主義、內地延長主義及皇民化階段，但較偏重內地延長主義與皇民化階段，進而從殖民政策中分析當時的教育政策。除了比較兩階段的差異外，也將進行修身教育的探討，探討內容分為修身教科書、教師、學校活動等三類別。緊接著，從修身教育來討論當時臺灣人國家認同之培養，透過文獻分析與訪談方式深入瞭解修身教育對於臺灣人國家認同培養的成效與影響。最後將歸納比較文獻與訪談結果之異同作出研究結果與提出建議。 2.

(3) 日本對臺殖民政策以 1919-1945 年日本對臺灣殖民政策分析為主，探討當時殖民政策對於教育政策的影響。. 無方針主義. 內地延長主義. 皇民化政策. 1895-1918 年. 1919-1937 年. 1937-1945 年. 文獻分析. 日本對臺教育政策分析歸納在不同殖民政策之下，日本對臺灣教育政策的差異，並以修身教育作主要分析層面。. 修身教育. 教科書. 學校活動. 教師. 透過教科書、學校活動與教師來瞭解日治時期臺灣人國家認同之形塑、成效及影響。. 結論與建議圖 1-1 研究架構. 3. 訪談法. 文獻分析. 臺灣人之國家認同.

(4) 決定研究主體. 收集相關文獻. 設定研究範圍. 擬定研究架構. 進行文獻分析. 編製訪談題綱. 進行耆老訪談. 分析訪談資料. 比較歸納異同. 研究結果與發現. 圖 1-2 研究流程. 4.

(5) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究時間的範圍臺灣之歷史發展從荷蘭、西班牙統治時期開始算起至今約有 400 多年。臺灣歷經過不同外來政權統治，也形成臺灣人國家認同之議題。本文針對日本時期（1895-1945）年之間臺灣人的國家認同問題作研究，但由於初期（1895-1918）教育政策不穩定，因此初期教育政策對於臺灣人之國家認同影響有限，故本文更著重於中後期（1919-1945）日本教育政策對臺灣人國家認同之影響。二、研究內容的範圍本論文主要在教育政策上，而又以修身教育為主軸，探究修身教育對臺灣人國家認同的形塑與影響。在本論文中，將修身教育分為三層面來探討，包括教科書、學校活動與教師。然而在教科書方面，許多學者對於教科書分期的看法皆不相同（附錄一），因此本研究對於修身教科書的研究範圍係根據周婉窈與許佩賢的分期為主(表 1-1)。表 1-1 日治時期公學校修身書之分期分期. 卷一發行年份. 書名. 卷數. 第一期. 大正 3 年（1914）公學校修身書兒童用. 卷一至卷六. 第二期. 昭和 3 年（1928）公學校修身書兒童用. 卷一至卷六. 1930 年以後書名加題「第一種」第三期. 昭和 5 年（1930）公學校修身書兒童用第二種. 卷一至卷六. 第四期. 昭和 16 年（1941）公學校修身書兒童用第一種. 卷一、卷二. 第五期. 昭和 17 年（1942）ヨイコドモ. 上、下. 昭和 18 年（1943）初等科修身. 卷一至卷四. 資料來源：周婉窈、許佩賢（2003：140），《臺灣公學校制度、教科和教科書總說》。 5.

(6) 三、研究對象的範圍本研究之研究對象為西元 1923 年後出生（約 85 歲以下）且受過日本教育之臺灣人民，不包含原住民族群。當時日本政府對於原住民也曾採取不少同化政策，但是礙於訪談對象的稀少及人力、時間的缺乏，故原住民部分無法納入一起探究。. 貳、研究限制一、分析材料的限制在材料分析方面，原預計分析修身教科書，但要取得完整的第一手資料頗為困難。因國民政府登臺後，臺灣行政長官公署曾推動「破除皇國教育思想」政策，導致日本時期所使用的教科書大都被銷毀。再加上年代久遠，許多資料也隨著歲月而流失，因此本研究在分析教科書上有其限制。此外，本研究也將進行耆老訪談。然而，口述歷史訪談可能會受到近期觀點的影響，而左右了對當時的記憶，因此在早期經驗的詮釋上，可能會有些偏頗。再加上本研究訪談的對象都為高齡的耆老，其記憶的準確度可能需要商榷。關於這部分，本研究將盡量蒐集相關的日記、手札，並輔以文獻作檢證。二、研究者能力的限制研究者為日本人，雖然學習過幾年的中文，但畢竟非土生土長之臺灣人，對於閱讀中文文獻仍有限制，因此在文獻不懂之處或較艱深的資料上，即便已請臺灣朋友協助，但仍可能出現文字理解上之出入。. 第四節. 文獻回顧與名詞釋義. 壹、文獻回顧本節以前人之相關研究為基礎，整理歸納各學者相關的觀點與論述，藉以確立本研究的研究內容與重點。以下分三部分針對日本時期國家認同、同化政策與修身之相關研究作為探討分析對象：一、日治時期國家認同之研究曾素秋（2002）在《日治時期臺灣國家認同教育之探討(1895-1945) 》 6.

(7) 此論文當中以四個階段來研究日治時期的國家認同，包括奠基期（1895~1918）在、臺灣教育令時期（1918~1922）、改正臺灣教育令時期（1922~1941）及國民學校令時期（1941~1945）。其中的奠基期，因日本初統治臺灣，尚未有明確方針，故先以推行日語最為培養國家認同之手段。臺灣教育令時期則大致確立了初等教育的基礎，並採取臺人、日人之雙軌教育制度，此階段的教育目標是以國家主義為出發點，以培養臺灣人為日本國民。改正臺灣教育令時期，主張臺日人共學制度，雙軌教育制度轉變為單軌制度，但臺日人仍有差異存在，此時也因戰爭需求，日本政府大力推行皇民化運動，除了徹底灌輸國家主義觀念外，也摻有軍國主義，為極端的愛國主義表現。至於國民學校令時期，此階段之國家認同教育仍是以皇民化運動為主軸，藉由國民學校的教育，積極將臺灣人民日本人化。周婉窈（1997）在《實學教育、鄉土愛與國家認同—日治時期臺灣公學校第三期「國語」教科書的分析》中，透過臺灣公學校「國語」教科書的分析，提出關於近代教育、國家認同與臺灣意識的一些看法。雖然此論文是針對「國語」教科書作分析，但周婉窈認為教科書對於人民國家意識或國家認同養成的影響是不容小覷。當時的教科書具有系統性、普及性與權威性，由總督府發展出一套連貫有系統的知識，且在固定的年齡及所有的學童都需學習，而這套知識背後是由國家或教師所操控，就因為這樣的特性，很自然地將會傳達國家意識給學童，在潛移默化中培養了學童的國家認同。而周婉窈認為在研究日治時期臺灣人的國家認同時，得先了解他們的國家認同與民族意識之間的問題。他研究中所謂的「國家認同」並不等同於英文的「national identity」，因為「nation」基本上指「民族」，但本文的「國家」不等同於民族，也就是說可以民族上（民族意義上）不是日本人同時也可以是日本人（國家意義上）。二、同化政策之研究祝若穎（2004）在《臺灣日治時期公學校修身科之德育與同化的取向研究》中指出日本的同化政策上有兩種觀點，一種是要將「臺灣人變成真正的. 7.

(8) 日本人」，而另一種是只要將「臺灣人型塑成柔順、服從的次日本人」，但不論是持哪一種觀點，共同的目的即是要讓臺灣人民成為效忠天皇、忠誠日本的臣民。蔡錦堂(2001)在《日本治臺時期所謂「同化政策」的虛像與假像》一文中提及同化政策基本的內涵是複雜的，首先日本政府統治臺灣時，確立了臺灣的殖民性，再加上後藤新平的生物學原則也使得同化政策的推行只是表面功夫，臺灣同化會的被迫解散，也再次證明總督府官員不樂見真正消除臺人、日人間的差異，所謂的同化也無法真正落實。而後田健治郎雖提出了內地延長主義，表面上引進日本法律制度，但實際上卻不然，由臺灣議會運動的失敗可知在法制面前，臺日人之間仍是有差距的，更何況在一切生活、習俗、文化及精神層面。至於皇民化運動的一連串措施，其目的也只是為了因應戰爭需求，而非想真正同化臺灣人。三、有關日治時期公學校修身科的研究有關日治時期公學校修身科，已有部分學者進行研究，如許佩賢（1994）、蔡錦堂（1997）、周婉窈（2001）、曾素秋（2002）、白柳弘幸（2004）、王錦雀（2005）、祝若穎（2005）。但各學者對於修身科研究切入的角度不同，所持有的看法也有異，以下為筆者將整理歸納各學者對於修身科書的研究。表 1-2 各學者研究取向一覽表作者. 年份. 許佩賢 1994. 研究題目. 分析項目. 塑造殖民地少國民－日 1.從好兒童到好日本人. 1928《公學校修. 據時期臺灣公學校教科 2.貞淑之德. 身科書》. 3.國民精神的涵養. 書之分析日本統治初期臺湾公学蔡錦堂 1997. 分析對象. 校「修身」教科書の一考察. 1.国民精神涵養. 1913《公學校修. 2.従順. 身書》. 3.誠実 4.勤労. 8.

(9) 失落的道德世界─日本周婉窈 2001. 殖民統治時期臺灣公學校修身教育之研究. 曾素秋 2002. 1.德目四大綱領. 1928《公學校修. 2.其他德目. 身書》. 3.公德教育的內容 4.以日本人為道德楷模 1.教育勒語. 1928《公學校修. 2.信仰神道. 身書》. 日治時期臺灣國家認同 3.國家制度與國民精神教育之探討(1895-1945). 4.忠君愛國 5.對皇族之稱頌 6.健康有品德的好兒童 1913《公學校修. 白柳弘幸. 植民地下臺湾に於ける 2004. 修身科教育--「公学校修身書」德目分析より. 1.臺湾独自の忠義徳目. 身書》、1928《公. 2.忠義以外の国民精神. 學校修身書》、. 3.尋常小学校修身書と 1941《公學校修徳目内容の重複. 身書第一種》、. 4.公学校の修身書に不 1942《ヨイコド採用の徳目. モ上下》、《初等. 科修身》. 王錦雀 2005. 日治時期臺灣公學校體系內的公民教育. 1.從好兒童到好日本人. 1928《公學校修. 2.貞淑之德. 身書》. 3.國民精神之涵養. 資料來源：本研究整理。以下針對各學者之研究做進一步整理分析：周婉窈（2001）以第二期修身書及時人論著作為分析對象，探討當時日本本土與臺灣修身教育與修身書之異同，並分析公學校修身書的內容體裁與教師的教授方式，再以內容分析方式討論修身教育的四大綱領與其他德目，最後探討當時公學校道德教育的成效與影響。. 9.

(10) 日本本土修身教育直到明治十四年（1881）才被確立，並列為諸教科之首，並在明治三十七年（1904）才正式發行國定修身教科書，而國定修身教科書各期的內容也反映著日本國家統治意識型態的改變。至於臺灣公學校的修身教育因統治時已是明治二十八年（1895），故修身教育的地位已明顯高於其他教科，而臺灣公學校國定教科書是在大正三年（1914）發行，晚於日本本土約 10 年，可能是因為統治初期教育政策尚不穩定。在公學校修身書的體裁方面，周婉窈（2001）認為以例話與論述為主。例話大部分在低年級的課文中呈現，而隨著年級的增加，論述的比例也逐步增多，而每一期修身書有關例話與論述的呈現方式也有所不同。在教授方式上，教師在上修身教育前的說明與引導比課文的研讀更為重要，教師會根據《公學校修身書〈教師用〉》來教授，此教師用書中，會依兒童用書的課文分為目的、教授要領、注意、設問、備考等項目，且年級越高的教師用書內容越豐富。此外，教師的機會教育也是當時主要的教授方式之一。周婉窈（2001）用德目四大綱領與其他德目來分析公學校修身書的內容，所謂的四大綱領為國民精神之涵養、從順、誠實與勤勞。而其他德目範圍擴及個人、家庭、社會到國家，如克己、反省、孝行、友愛、互助合作、公德、守法、忠君愛國與敬神等等。在公德部分，當時的修身書主要是以消極方式在禁止與勸諫兒童避免做出違反公德之情事。在所有修身書的內容中，多以人物為本位，且主要是以日本人作為道德楷模的人物。在修身教育的成效上，周婉窈（2001）是以問卷調查的方式取得耆老意見，發現修身科為他們最有印象的科目，也是最喜歡的科目之一，而不少耆老認為修身科是畢業後對做人做事最有用的科目，由此觀點看來，修身教育已達到一定的成效。王錦雀（2005）《日治時期臺灣公學校體系內的公民教育》此書當中主要探討日治時期學校體系及非學校體系內的公民教育實施及分析「修身」和「國語」教科書，探討統治者如何透過學校教育將臺灣人形塑成其所期望的「公民」，並用訪談耆老的方式進一步探討公民教育的成果。. 10.

(11) 針對「修身」科，王錦雀（2005）從法規的規定分析公學校修身的教授本質，以及追索總督府編纂修身教科書的原則與版本，最後藉由對修身教科書的內容分析，探討總督府對殖民地公民教育實施情況。王錦雀（2005）分析 1898-1941 年的公學校「修身」科的目標及規定。雖然目標和規定經過幾次修正，但不論如何修訂，臺灣公學校規則的基本原則並無改變，皆是以「教育勅語」為最高指導原則。研究者並比較小學校和公學校「修身」科的目標及規定，發現日本統治者對殖民地兒童主要是希望培養忠貞愛國、敬愛天皇、且具有良好禮儀、儀行和服從性高的公民。但卻對日本兒童卻是培養旺盛的企圖心，以成為在社會上有所作為者；也發現 1941-1945 的國民學校「修身」科的目標及規定明顯地受到皇民化運動的影響。研究者認為臺灣公學校的教育始終都在灌輸「忠君愛國」的皇民思想，而「修身」教科書是達成鍊成皇國民的重要角色。祝若穎（2005）論文中探討同化教育對公學校修身科的影響後，再進一步的分析公學校修身教科書的德育內涵與同化的取向。以第一期（1913-1927），第二期（1928-1941），第三期（1942-1945）修身書作為分析對象，並用德育原理的角度來分析修身教科書，整合這三期修身書的德育內涵來加以分析。祝若穎（2005）指出為了達到同化的目的，總督府在修身書上的編撰主要有兩大主軸：灌輸天皇制國家價值觀及忠君愛國思想。其中在灌輸天皇制國家價值觀上的執行最為困難，但也最為重要，因此修身書中的課文以此類文章居多。除了介紹教育勅語、皇室人物外，更利用宗教的同化力量來鞏固並提升天皇的地位。然而在強制灌輸天皇思想的同時，修身書的內容似乎忽略了自我修身的議題，只強調國家倫理、捨己為公，喪失了修身最終的本意—修善己身。再者，修身書課文中的道德倫理，大多以日本人為道德楷模，也可以看出同化的目的，因道德楷模主要是抽象地將觀念傳達給兒童，因此國籍應無限制，如日本內地的修身書中，即以大量的西洋人物作道德楷模例子：但在臺灣的. 11.

(12) 修身書中卻集中於日本人的楷模。由此可知，當時不僅要培養兒童的道德感、倫理心，更希望透過這些楷模，來讓臺灣兒童仿效與崇拜。蔡錦堂（1997）認為 1898 年總督府法令的「公學校規則」雖然在 1905、 1907、1912 年不斷的修改，但「公學校規則」的主旨仍以「国民タルノ性格」（德育）及「生活ニ必用ナル普通ノ知識技能」（實學）及「国語」的教授為主。換句話說公學校教育目的是國民性格的涵養、國語的熟鍊、修得實業智能。此外，他認為「修身」和「國語」教科書的編撰主要是為達到公學校教育目的，且跟兒童的精神（mentality）的形成有直接的關係。因此先後分析同時期的「國語」與「修身」教科書。蔡錦堂（1997）也指出雖然 1898 年「公學校規則」裡有修身科目的教授，但實際的修身科一週只有一至二小時的授課時間並且沒有學生用的教科書只能參考的是「教育勅語諭」、「臺灣適用作法教授書」。就是早期的修身科是沒有統一的形式，到了 1913 年才開始編撰國定修身教科書、並在出版完整之後才逐漸有了形式的修身教授。因此蔡錦堂（1997）以 1913 出版之後到 1922 年的新臺灣教育令發布之前在公學校被使用的修身書作為分析對象，將教科書內容分為四項（國民精神的涵養、順從、誠實、勤勞）來進行分析。並且分析教科書出現的人物來探討修身教科書。此研究發現 1913 出版之後到 1922 年在公學校使用的修身教科書除了強調學習國語之外，也具有下列特徵。（一）尊敬日本皇室及家族國家倫理的忠孝觀是作為國民精神涵養的主要內容。（二）所謂的「国民タルノ性格」（德育）是尊崇日本皇室之外包括順從、誠實、勤勞等德行作為主要內容。（三）雖然重視忠君愛國，但更重視實用的智能。就是又順從又勤勞的實用的人物的養成是臺灣教育上的重要特徵。（四）對女性的教育是注重於裁縫、家事等家政。. 12.

(13) （五）教科書裡雖然不少有關於臺灣事項，但以地理、產物的介紹及衛生的注意為主，並未出現臺灣歷史、傳統文化和習俗。曾素秋（2002）以第三期修身書作為分析對象，採用質性描述的方式對修身科教科書內容進行分析。研究者把第三期修身書分為六個主題（教育勅語、信仰神道、國家制度與國民精神、忠君愛國、對皇族之稱頌、健康有品德的好兒童）探討國家認同之意涵。這六個主題的課程都在潛移默化中，培養了臺灣人民對日本政府的國家認同。白柳弘幸（2004）則綜合第三、四、五期修身書作比較分析。他亦指出修身書主要是由人物主義與德目主義所構成，但研究者在此篇文章中，只採用德目主義進行分析比較，至於人物主義則沒有多加論述。白柳弘幸（2004）分析德目中發現第三期和第四期較重視家庭與個人；第五期則著重在國民精神。年級越低是以家庭和個人為主要學習內容，而隨著年級的增加，關於國民精神的內容比例也隨之增多。由上述分析可知，有關公學校修身教育的研究不少，而各學者多以修身教科書著手，認為修身教科書對臺灣兒童道德涵養、國民精神的培養是最直接，且最具影響性的。. 貳、名詞釋義一、修身教育日本明治維新以來小學教育中的道德（倫理）教育稱為「修身」。修身一詞來自中國經典《大學》「正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下」，明顯地是受到中國儒家思想的影響。（周婉窈，2001：4）。修身教育主要實行於初等教育階段，頗類似以往的生活與倫理，自從明治五年（1872）發佈「小學教則」，就明文規定，修身需置於各科之中。到了明治十四年（1881）更在「小學教則綱要」中明訂修身在各教科之上，直到日本戰敗，修身一直居於各科之首。修身於明治三十一年（1898）首先出現在臺灣的公學校中，一開始修身就在公學校佔有首席之位，到了 1941 年，公學校改制為國民學校，修身仍. 13.

(14) 為教授科目之一，與國語、國史、地理合併為國民科。雖然明文規定修身的教授時間不多，但修身教育卻是無時無刻在公學校中實施著，如教師的以身作則、日常生活習慣的養成等等。本文研究的修身教育泛指日治時期在臺灣公學校及國民學校實施的道德教育。二、國家認同國家認同的定義相當多元，不同學者的主張亦相異。有學者指出國家認同可界定為「公民對其所屬政治共同體主動的認同（willing identification），由之產生的凝聚情感使公民願意積極地為共同生活效力，而且在共同體有危難時願意犧牲自我」（蕭高彥，1997：4）。而有學者則認為國家認同是指個人對國家的確認與歸屬（江宜樺，1997：96-99）。而國家認同的英文「nation identity」中的「nation」亦有「民族」之意，因此有些學者也將國家認同視為民族認同（吳乃德，1997）。本文所稱之國家認同主要是針對國家層面而非民族層面。本研究所指的國家認同係日治時期臺灣人是否能確認自己為屬於哪一個國家？以及所認同的這個國家又是一個怎麼樣的國家？三、同化政策日本治臺時期所謂「同化政策」一詞的定義與手段等，常隨著時代背景、世界殖民思潮、殖民母國立場、殖民政策學者認知、殖民地現場執行官僚思考角度、統治者與被統治者利害關係等產生變化（蔡錦堂，2001：1）。日本帝國主義在臺灣施行的「同化政策」與歐美殖民地中的「assimilation」的實際內容、特徵並非完全契合（陳培豐，2006：18）。本文的同化政策係指日本總督府為了消除臺灣人與日本人的差異感、特殊感所推行的各項政策，包括殖民方針、教育政策、社會教化政策等等。日本統治臺灣期間，最早明確指出同化政策為「治臺方針」，是在 1919 年明石原二郎擔任總督時提出，他指出「夫臺灣之施政，在於感化島民，使漸具有日本國民之資性，是為本總督統治之目的」（轉引自吳文星，1979： 40-41），緊接著的田健治郎總督也表明「將以教化臺灣人使成為純正日本人為大方針」。1931 年的大田政弘總督與 1932 年的中川健藏總督亦延續同化. 14.

(15) 政策，以一視同仁、日臺人融合為治臺目標。. 第五節. 論文章節配當. 本研究之論文在第一章緒論部分，主要說明研究動機與目的，以及在本研究中所採取的研究方法，並且界定研究範圍，也說明本研究遇到的限制。此外，針對本研究重要的名詞作釋義，最後將對本研究相關的研究作一文獻回顧。在第二章部分，主要說明日本政府殖民政策與教育政策的關係。此部分將分成三階段探討，包括無方針及漸進主義(1895-1919)、大正民主及內地延長主義時期(1919-1937)與皇民化運動時期(1937-1945)，瞭解此三階段教育政策的差異與影響。第三章則是以修身教育對於臺灣人民國家認同的型塑與影響為主要探究內容。會先說明國家認同的概念與重要性，緊接著由教科書、教師、學校活動三方面來瞭解修身課程的內容，最後分析修身課程對於臺灣人民國家認同的型塑與影響。第四章將分析耆老的訪談內容，瞭解身處於當時的庶民對於日本教育政策的瞭解與感想。此外，也透過訪談分析來探究修身課程與國家認同之關係。最後的第五章，會將訪談分析結果與文獻對比整理，發現其中之異同，並對之後的研究者作一建議。. 15.

(16) 第二章日治時期殖民政策與教育政策之變遷要從修身教育來研究日治時期臺灣的人民國家認同，必須先瞭解總督府在臺灣的教育政策：而要瞭解當時的教育政策，就要先對總督府的統治分針作一探究，因為當時擔任在臺學務部長的伊澤修二與日本文部省大臣森有禮都認為教育必須配合國家的需要（鶴見，1977）。所以總督府的教育政策配合統治者的施政方針。日本統治臺灣時期，主要統治方針大致分為三階段，而教育政策也隨著統治方針的改變而有所調整。此三階段劃分時期及政策內容如下：一、綏撫時期—無方針及漸進主義時期（1895~1918）：由於日本缺乏統治殖民地的經驗，也對殖民地統治沒有做好準備。因此總督府採取無方針主義，並且依照實地需要而作隨機應變的漸進主義，有著走一步算一步的打算。而此時期的教育政策主要有推行國語(日語)教育（1896）、頒佈「教育敕語」（1897）與頒佈「臺灣公學校令」（1898）、「臺灣公學校規則」（1898）。這一階段，總督府對於臺灣的教育並無明確的方針與根本政策，因此此階段又可稱為教育實驗期。二、文治時期—大正民主及內地延長主義時期（1919~1937）：由於第一次世界大戰後，民族自覺風氣盛行，當時的總督府深知這股風氣可能帶來危機，因而不得不改變對臺灣的統治方針，於是從無方針及漸進主義轉而民主主義及內地延長主義。教育政策也有所調整，此階段的重要教育政策有頒佈「臺灣教育令」（1919）、發佈「新臺灣教育令」（1922）以及臺日共學化政策（1922）。這個時期建立了完整的臺灣各級教育機關系統，也確立了臺灣的教育制度，此階段又可稱為教育進展期。三、皇民化時期—軍國主義與皇民化運動（1938~1945）： 1937 年中日戰爭全面爆發，為了因應長期作戰及取得國防資源，日本治臺政策進入皇民化政策時期，期望臺灣人民成為效忠日本天皇的國民。此. 16.

(17) 時的教育政策主要有公布「國民學校令」（1941）、廢除雙軌初等教育制度（1941）及實施六年制國民義務教育（1943）。而由於此階段的教育主要目的是為了落實皇民化政策，因而又可稱為教育強化期。表 2-1 日本治臺政策及教育政策之演變時間. 治臺政策. 重要教育政策 ‧ 推行國語教育（1896）. 1895~1918. 無方針主義. ‧ 頒佈教育勅語（1897）. 漸進主義. ‧ 公布臺灣公學校令（1898） ‧ 頒佈臺灣公學校規則（1898） ‧ 頒佈臺灣教育令（1919）. 大正民主 1919~1937. ‧ 發佈新臺灣教育令（1922）內地延長主義 ‧ 推動臺日共學化政策（1922） ‧ 公布國民學校令（1941）. 1938~1945. 皇民化政策 ‧ 實施六年制國民義務教育（1943）. 資料來源：本研究整理。. 第一節綏撫時期—無方針及漸進主義（1895~1918）壹、治臺政策之形成背景 1895 年滿清在甲午戰爭戰敗，與日簽訂馬關條約，約中決定了將臺灣、澎湖割讓予日本，日本成為亞洲第一個殖民宗主國，臺灣則為日本的第一個殖民地。日本接收臺灣時，面臨了臺灣人民強烈的抵抗，先有臺灣民主國的抗日，接著是一連串游擊抗日事件，臺灣總督府遂用武力鎮壓抗日運動。日本沒有統治殖民地的經驗，因此對於臺灣的定位也無明確方向，當時有人提議要比照明治時代才納入日本領土的北海道與琉球，將臺灣定位為普通行政區，由中央直接管理。也有人提倡另建立殖民地政府，讓殖民地擁有部分彈性的自主權。但當時臺灣總督府民政長官水野遵指出「臺灣歸帝國版 17.

(18) 圖為時不久，尚屬草創時期，而且動輒有匪徒蜂起之虞。臺灣距首都東京遙遠，交通亦不方便。加以島民之人情、風俗習慣迥異於日本，若施行與日本國內一致之法令，統治上不得其宜。故必須順應時地，頒佈適宜之法制。」（轉引自王錦雀，2002：139）。最後由於臺灣秩序不穩、與日本本土距離遙遠、風土民情也與日本本土迥然不同等原因，使日本政府決定給予在臺將領廣泛的權力來治理臺灣，日本國會制訂了與日本憲法完全不同的「六三法」（法律第六十三號）。將立法權授與臺灣總督，臺灣不受日本憲法的約束，總督府的措施也不受國會的監督，直接對天皇負責，並接受中央主管機關的監督與指示（廖宜方，2004），至此，臺灣殖民地的地位完全確立。. 貳、治臺政策之確立統治臺灣初期，關於如何統治臺灣，日本社會也出現了約三種的主張，包括同化主義、放任主義與放逐主義（吳文星，1996）。1895 年 4 月 20 日的《時事新報》中的社論即提及（轉引自楊素霞 2006：128）：. ……吾輩認為，要把從敵國所得到的新土地加入並成為日本永久的新版圖，有兩個方案。唯有取其地，豐富其地的資源，不用太在意當地人民的去留，同時催促我國民移居，讓多數的日本人居住至此，建立純然的新日本國；還是，不僅把從以前就居住於此的支那人同化為日本人，且漸漸地把同化他們的方法變得更容易，讓他們繁殖支那人種，政府只要掌握地方政治的權柄，至於其他的人事則盡可能依照舊俗，不要忤逆民心……。而在 8 月 11 日的社論中先談及英國在印度及美加地區的殖民經驗，認為日本統治臺灣應效法英國在美加地區的作法，驅逐當地居民。（轉引自楊素霞 2006：129）：. ……完全摒棄土人，所有農工商事業皆交到文明人手中經營，徹底 18.

(19) 把土地文明化。正如北美共和國和加拿大般，現在雖為不折不扣的文明國，但追根究底來說原本是蠻民的巢穴，而之所以會有今日的模樣，是因為其白人祖先把土著的蠻民驅逐出境，自行經營的結果。……臺灣處分方法為傚仿盎格魯撒克遜人種開拓美洲大陸的作法，把無知蒙昧的蠻民（指漢人）逐出境外，殖產上一切的權力全部由日本人掌握，斷然使全土地日本化……。由上述兩段文獻中可知，當時日本政府對臺灣的土地及產業較具有野心，主要是想從經濟層面獲利。相對地，在統治臺灣人民層面上就顯得不是那麼在乎。而經過了社會朝野的討論，最後認為不論是「放任主義」將漢人驅逐出臺灣或是用「同化主義」掌握臺灣地方政治，可能會引起臺灣人民的反彈，且難以獲得成效，於是決定以同化為統治臺灣的目標，暫採「放任主義」政策來統治臺灣。在 1895~1918 年間，由於抗日事件層出不窮，臺灣總督皆由武官擔任，包括了樺山資紀、桂太郎、乃木希典、兒玉源太郎、佐久間左馬太、安東貞美及明石元二郎。最初的幾任總督對於臺灣秩序的穩定是採取全面武力鎮壓，在風俗習慣上則採放任態度來安撫民心，可說是以漸進方式來同化臺灣人。乃木希典總督曾在《關於臺灣總督乃木將軍統治之意見書》中發表：. ……統治方針，當從急治、漸化兩者，選定其一，致力實行之。急治政策，果能收其效，雖足以炫要人目，無如徵諸實際，其成功至難。……漸化政策，雖無神速之效，而其事順行易，其利多害少，故撫御臺灣，應採漸化方針，俾新附之民，終能涵養忠實之日本臣民，以其萬全（井出季和太，2003：262）。面對抗日份子，用軍隊警察作武力鎮壓，來維持社會秩序，從樺山資紀開始實行軍政，到了乃木希典繼任，改採「三段警備法」。而對於臺灣人民舊有的宗教、風俗、文化習慣，就如同乃木希典的施政方針一般（井出季和太，2003：247）： 19.

(20) 內地（指日本）法規雖宜逐漸施於臺灣，然因人情風俗語言不同，若撤消彼此之區別，而繩之以同一法規，則不但難免彼此衝突，且不能達到保護人民生命財產之目的，故應隨著地方行政之推行，調查各地人情風俗語言之異同，其法規之不適合者，以敕令或律令訂定特殊規程，以其達成法規之目的。第四任總督兒玉源太郎及民政長官後藤新平的統治期間（1898~1906），可說是創業兼守成時期。由於當時兒玉源太郎身兼數職，日俄戰爭爆發後，更是無暇在臺灣的統治上，因此實際上都是後藤新平在管理臺灣。後藤新平是習醫之人，他用生物學的觀點來治理臺灣（鶴見祐輔，2005），他指出：. 比目魚的眼晴不能改變成鯛魚的眼睛。鯛魚的眼睛在頭的兩邊，而比目魚的眼晴則在頭的一邊。但也不能因為比目魚的眼睛奇怪而要把它的眼晴像鯛魚那樣改裝在頭的兩邊。比目魚的兩隻眼晴長在一邊是有生物學的必要性，說魚的眼睛應該在頭的兩邊也不可能的。這一點在政治上也是一樣重要。……社會習慣，制度等是因為永久的必要性和相當的理由而產生的。不考慮這些習慣和制度在未開國的地方實施文明國的制度是可以說文明的逆政。不可以這樣。…… 所以本人在統治臺灣時，首先把該島的舊慣制度好好做了一番科學調查，然後順應民情施政。不了解這道理而想把日本國內的法制輸入臺灣實施的那些傢伙，也就是等於要把比目魚的眼晴突然改變成鯛魚的眼晴，根本是不懂真正政治的傢伙！根據這樣的理念，後藤新平開始著手進行對臺灣資源、人口、產業、風俗習慣等的科學調查活動，認為要瞭解臺灣的一切才能針對問題提出因應之道，並制訂適合臺灣的政策，這個原則被稱為「生物學原則」。同時也確立了以漸進同化為主的統治方針。畢竟臺灣是日本的殖民地，日本最重要的就是要獲取臺灣的經濟資源，基於此項目的，後藤新平在臺灣積極從事經濟建設，首先完成了人口、土地、 20.

(21) 林野等調查，瞭解臺灣的資源以便充分運用；其次，進行了貨幣與度量衡的統一，穩定了市場經濟；再者，專賣制度的建立，也增加了總督府的收入；港口、鐵路、公路、郵政、電信等交通建設的積極興建，目的為了使經濟更為流通；製糖業的發展，也讓總督府累積了相當的財富。在後藤新平的治理下，不但使臺灣財政得以自立，不再依靠日本，也為推動了臺灣的現代化，而這些都是為總督府治臺奠立了厚實的基礎（王錦雀，2002）。然而在這段期間仍有不少臺灣人民會發起抗日行動，針對這些抗日份子，後藤新平認為之前皆用武力鎮壓，反而反抗越激烈，故提出了「鞭子與糖果」的理論，一面用武力馴服抗日的「土匪」，頒佈「匪徒刑罰令」：一方面又用懷柔的方式招降，頒佈「匪徒招降策」，當犯罪者向官府自首時，可以減輕或減免其罪刑，且免刑時加以五年以下的監視予以獎勵投降，對投降者除赦免其罪外，又給與更生資金及工作。在這樣雙管齊下之下，大規模的武裝抗日行動的消除在此階段收到良好的成效。此外，後藤新平在穩定社會秩序上推動「保甲制度」與「壯丁團」作為輔助警察的機構，此方式除了可以維持社會秩序外，亦可以拉攏人心。後藤新平不施以極端的同化主義或破壞主義，而是尊重臺人之風俗習慣及社會組織。至此，治臺的統治方針採取順應現實需要而隨機應變的「無方針主義」與「漸進主義」（吳文星，1996）。而後的佐久間左馬太、安東貞美及明石元二郎總督也都遵循此一原則來統治臺灣，一面採武力鎮壓來肅清反抗聲浪；一面用柔性尊重的方式來籠絡人心。而雖然此階段是採取無方針與漸進原則，不過仍是以同化為目的在治理臺灣，誠如明石元二郎總督所言（井出季和太，2003：595）：. 夫臺灣施政，在乎感化島民，使漸具日本國民之資性，是為本總督統治之目標。……日臺人士應互相和協，共興臺灣文物，使臺民與我同心，是為主要統治目的。由於風俗言語之相異，所生之障礙，須予以打破，以其到達融合結合之順境。 21.

(22) 參、教育政策之確立教育政策的原則與措施與施政治理息息相關，從 1895 至 1919 年間，日本的對臺政策是以「無方針」與「漸進」主義治理臺灣，最終是要達到同化目的，而此時期的教育政策，也是朝這方向在進行。兒玉源太郎總督明白指出對於落實臺灣的教育是採取漸進主義政策，他在地方長官會議訓詞中說道：「教育雖一日不可怠忽，為漫然注入新文明，養成追逐權利義務之風氣，則新附民難免有陷於不測之虞，因此教育方針必須十分考究。……將來與其徒然偏向積極方針而誤了潮流，不如確實地採取漸進主義，方為卓見（吳文星，1979）。」後藤新平也曾在學事諮詢會議上提到（井出季和太，2003： 320）：. 近日有人問及當局之教育大方針，未知所謂大方針究何所指，在本人尚未樹立任何大方針者，關於治臺方針，本人對總督尚無具體建議，置於教育方針，實未預先立定，惟因時制宜行之而已。世界列強，在其佔領領土以前，皆有五十年或十年之準備工作；而日本佔領臺灣事前並無任何準備。日本人之大部分，對於殖民地，或新版圖之統治，毫無經驗……，夫欲確立方針，需先有多大之準備，倘無此項準備，實難以確立其方針……。關於教育問題之研究，殊非易事，至教育之重要，自無疑義。年來已試辦公學校，而將由此漸進共步武，至於教育教育方針如何，則尚在研討之中……。日本治理臺灣之時，教育政策必須配合政治需要，因此教育政策上仍是屬於「無方針」與「漸進」主義，必須先透過實驗時期，經過縝密的思考與研究才能確立方針。而在這段實驗時期，總督府對於臺灣的教育政策仍具有「混合式的同化教育」、「推動國（日）語教育」、「差別的教育制度」等特色：一、混合式的同化教育日領初期對臺的教育措施，與伊澤修二的理念息息相關。伊澤修二曾經. 22.

(23) 對樺山資紀提出統治臺灣應從教育開始著手（顏義芳，2006）。當總督府舉行始政式的隔日，伊澤修二便以代理學務部長的身份在臺北推動教育工作。由於臺灣是日本的第一個殖民地，對於殖民地的教育，伊澤修二向法國與英國諮詢，當時法國原本在印度尼西亞推行法語與法國式的教育政策，卻因為當地人民的強烈反抗而失敗；英國政府則主張絕對不可以對殖民地施以完整的教育，否則可能會培養出反抗殖民母國的異議份子；且佔領殖民地的目的最主要是要控制其經濟資源，因此在教育上採取愚民政策才能獲得最佳效果。但伊澤修二評估了臺灣的狀況，認為不論是法國將宗主國的語言文化強行輸入或是英國只顧經濟利益而忽略殖民地教育的作法都不適合臺灣。他指出臺灣人與日本人幾乎為同人種，雖然語言不同，但卻也有類似的文字（漢文）基礎，也有佛教信仰，且臺日人的智德幾乎相同（川路祥代，2001）。因此主張「融合主義」，希望能藉由彼此混合融合的手段，在不知不覺中，漸漸同化成一國（顏義芳，2006）。如何能讓彼此同化成一國，語言是很關鍵的橋樑，因此，伊澤修二也積極推動語言（日語）教育，也希望日本人能學習臺灣當地語言，以便進行溝通，且對臺灣人的孔孟文化、宗教信仰則予以尊重。伊澤修二主要在臺灣推動的教育措施有四：一為讓日本人學習臺灣語言，臺灣人學習日語，以便溝通思想意念；二為尊重孔廟，不急著破壞原有的科舉措施，要尊重臺灣本土文化，仍教授漢文課程；三為優待西洋傳教活動，邀請日本宗教家（神道或佛教）來臺宣揚教義，以教化人心；四為要深入考察臺灣之鄉土民情，逐漸以教育醇化之（徐南號，1996）。而伊澤修二混合式的同化教育，主要可從語言與精神方面來看。在語言方面，臺灣人受清朝統治九十一年，漢文是主要文字，而傳統書房是學習漢文的主要場所。日本治臺之初，臺灣人對於日本人尚有芥蒂與懷疑，甚少主動將孩子送去學習日語，為了吸引更多臺灣學生就讀國語傳習所，伊澤修二 23.

(24) 聘請書房教師前來教授漢文，內容主要有四書、三字經、孝經等等；此外，為了要拉攏人心，也不敢斷然撤除傳統書院，於是用增設日語課程，派日人教師教授日語及編印新漢文教科書等方式來改革書院（吳文星，1987）。日語與漢文並存於學校的狀況，直到 1912 年修正臺灣公學校教育課程時，才慢慢調整授課時數，並且加強對書房的控制，因為書房象徵著傳統漢民族的文化，這與總督府以同化為目標的教育目的背道而馳（曾素秋， 2002）。在精神方面的混合式同化主義，可從國體論與儒學文化的混合中看出端倪（祝若穎，2005）。伊澤修二是屬於國家主義教育者，鼓吹忠君愛國思想，既然要將臺灣人民同化，則必須讓臺灣人民對日本帝國、天皇效忠。因此除了推動日語教育，伊澤修二也主張頒佈「教育勅語」來養成臺灣人的國民精神，但因治臺初期，反日意識高漲，為了避免臺灣人的反彈，伊澤來臺後，並無馬上灌輸臺灣人民「教育勅語」，而是到了 1897 年，才在乃木希典總督任內，發佈「教育勅語」的漢譯文。伊澤企圖利用「教育勅語」來同化臺灣人民，主要原因是「教育勅語」存有濃厚的國體論意識，這正好符合伊澤的理念；再者，「教育勅語」帶有儒學思想的色彩，這可能能籠絡臺灣人。「教育勅語」的內容許多都含有儒家思想，儒家文化也講求五倫關係、忠孝之道……，這些都與臺灣人民的傳統教育息息相關，加上再用漢文翻譯，臺灣民眾的接受度可能會比較高。但「教育勅語」還是以國體論為主體，最終是要培養臺灣人民效忠日本天皇，因此「教育勅語」可說是國體論與儒家文化的結合，是種混合式的同化教育。日本對臺灣的教育政策為達到同化目的，一方面以「無方針」、「漸進式」的原則循序漸進，避免臺灣人民過度的反感；一方面則以「混合式同化」來教育臺灣民眾。日領初期的教育政策可說是以伊澤修二的教育理念出發，到了兒玉總督與後藤新平時，伊澤修二的教育理念大部分已被實現。. 24.

(25) 二、推動國（日）語教育「國語」本是指該國流通的語言，但用在被殖民的地區之下即含有意識型態與政治意圖（陳虹文，2001）。如同要把臺灣人所認為的國語，從使用「中國的語言」變成使用「日本的語言」，在轉化的過程中，即摻有政治意識型態的意味。臺灣是日本的新領土，雖然在某種程度上，有相似的文化背景，但卻未參加過日本帝國形成的過程，只是因中國戰爭失敗而被佔領，因此面對臺灣的殖民時，如何讓臺灣人民認同日本，語言成為重要的工具，語言能溝通，溝通之後才可能進行國家意識型態的灌輸，並且便於管理與統治，因此總督府來臺後，便積極從事國語教育。在樺山資紀尚未來臺前，伊澤修二便對他提出了殖民地教育計畫，伊澤修二對臺灣的教育計畫分為「應急事業」與「永久事業」。兩者都需充分的提供國語教師。「應急事業」主要是訓練日本人與臺灣人成為國語教師，並同時教授臺灣人日語。而「永久事業」則是開辦國語學校與師範學校（鶴見, 1977）。伊澤修二最初在士林芝山岩開啟了教育事業，雖然爆發了教職員被殺害的慘事，伊澤修二仍持續在臺的教育工作。1896 年 3 月公布了「臺灣直轄學校組織規程」，規定國語學校與國語傳習所為直轄學校，又規定設置附屬學校。同年 5 月，又在全臺主要城市設立十四所國語傳習所。國語傳習所主要目的是「向士人傳習現行國語，以為地方行政設施的準備，並為教育的基礎（矢內原忠雄，2003：97）。」桂太郎、乃木希典擔任總督期間，由於日本政府因財政問題刪減臺灣總督府的補助，使得預算大部分花在稅吏、獄官及警察身上，教育預算則少之又少，伊澤修二的教育措施無法實現，最後辭去了學務部長之職。此兩任總督在沒有充足的教育經費下，對於教育的貢獻相對地少，但仍在各地增設國語學校與國語傳習所。桂太郎的施政方針中強調：「在地人民之教育，不可一日忽視之，應使 25.

(26) 學習國語，主動養成日本之觀念。……而目下之教育方針，與其研究方法，不如以著重推廣教育為宗旨……（井出季和太，2003：248）。」而在他任內所公布的「國語傳習所規則」中也表示國語傳習所為對本省人教授日語，以資其日常生活，且以灌輸日本國民精神為主旨。桂太郎推廣國語傳習所，希望臺灣人透過學習日文以培養日本精神。然而在後藤新平時，國語傳習所有了重大改變。1898 年公布「臺灣公學校令」，將國語傳習所擴大發展成「公學校」，成為臺灣人初等教育的機關。公學校設置的主要目的為「對本島人的子弟施以德教，授以實學，以使其養成國民的性格及精通國語為宗旨（臺灣教育會編，1939：229）。」後藤在 1901 年的學事諮詢會議席上，也強調推行國語教育的重要性（井出季和太， 2003：320）：. 而公學校乃定有目的而設立者，其目的即推行國語目的是也。待至此目的達成之日，教育方針經過研討，自能確立矣……要之教育開始，臺灣教育始終一貫在乎國語之推行耳。……臺灣教育即用國語教授，公學校以國語為強制科目，此制度絕不予以改變。以推行國語為殖民地教育之基礎工作者，其理由為：（一）臺灣語言有閩南語與廣東語之別，而閩南語之中又分為漳泉二系，番人之間又隨其種族而異其語言。臺灣無統一標準語言，以為思想交通之媒介，而標準語言之採行，與其使用文化落後之地方語言，不如使用文化發達之國語為有益，不但使臺灣各民族相互交通，得其方便，也對治者與被治者間，亦為至便。（二）為使文化發達之一手段，宜推行國語教育。（三）為同化之一手段，需要如是，欲改移在地人民之思想、風俗、習慣等，使與日本人一致，需以推行日語為捷徑。由上述可知，後藤新平認為推行國語有三項重要功能：溝通、促使文化發達及實行同化。溝通只是最基礎的，同化才是最終目標。先以普及日文為開端，進一步再讓臺灣的風俗習慣、文化思想能與日本一致。總括來說，國 26.

(27) 語的推行只是同化的一種手段，而這個手段從日本治理臺灣之初到最後都一直在落實。之後的佐久間左馬太與安東美貞總督的教育政策是奠基在兒玉源太郎建立之上。此時期的公學校不論是在質或量都呈現穩定的成長（王錦雀， 2002），這也顯示接受國語教育的臺灣人日趨增多。三、差別的教育制度除了為臺灣人普設公學校外，隨著日人來臺人數的增多，總督府也針對來臺日人的初等教育作一規劃。1897 年首先在臺北設立「臺灣總督府國語學校第四附屬學校」，僅收日本學童，此為小學校的前身。1898 年 8 月公布「臺灣公立小學校規則」，在臺北、基隆、新竹、臺南四地設置小學校，隔年 3 月又分別在臺中、滬尾、宜蘭設置。小學校與公學校的最大不同是：「常用國（日）語者的初等普通教育，依據小學校令。」意即入學資格限制在擁有日本國籍之學童或精通國語之臺灣學童，但真正進入小學者多為前者。小學校教授的科目、師資與例假日，除了部分需因應臺灣風俗文化的而調整，大部分都與日本內地相同，而反觀於臺灣人的公學校，其程度遠遠低於小學校的學童，此時期的教育政策也呈現差別待遇的特色。日本在領臺初期的教育政策是採取無方針的放任主義，普及國語為最優先工作。此時期的教育政策並無一完整詳細的規劃，就如同治臺政策一般，是可以隨時因應需要而作改變的。而此階段最重要的教育目的透過教育的力量將臺灣人同化成能順從日本帝國之臣民，教育是培養臺灣人國民性格的柔性手段。而為了達到此目的，總督府進行的教育措施即為推行國（日）語教育及頒佈「教育勅語」，因為只有語言的同化，才能進一步達到文化、民族、國家的同化，就如同矢內原忠雄在《帝國主義下的臺灣》中談及：「普及日語是要供行政推行同化之便作準備，但避免以同化作為教育之方針，以免引起反感（周憲文譯，2003：181）。」而藉著教育勅語也灌輸臺灣人民大日本帝國的道德規範、國民精神，而此道德規範、國民精神又與儒家文化相重疊， 27.

(28) 降低了臺灣人民對日人的反感，這也是為了使臺灣人盡快同化成日本人的方式之一。此外，此階段的初等教育分為雙軌的制度，即公學校與小學校並行。. 第二節文治時期—大正民主與內地延長主義（1919~1937）壹、治臺政策之形成背景第一次世界大戰期間，由於日本資本主義蓬勃發展，更加強了日本帝國主義的思想，然而當時勞工、農民及薪水階級的生活待遇並未獲得合理的改善，於是勞工運動與農民運動不斷。當時的政治家吉野作造提倡民主主義，而他的思想也影響了日本當地的知識份子及在日本求學的臺灣知識份子。在此時，有不少日本學者對於臺灣被視為殖民地的處境感到同情，紛紛對總督府表達不滿的意見。而臺灣的知識子除了受到日本民主思潮的影響外，1917 年列寧領導蘇聯革命成功，建立了世界第一個共產國家，並向外輸出革命，鼓舞了其他國家處於貧窮、低下階層的農工階級，合作推翻政府。臺灣的知識份子也深受影響，對於總督府不合理的統治也漸漸從武裝對抗轉而溫和的政治社會運動，盼能改善臺灣人民的政治環境，如 1914 年的臺灣同化會，就是板桓退助伯爵與臺灣知識份子林獻堂、蔡培火等人一起為臺灣人民發聲，希望臺灣人能享有與日本人一樣的權利及待遇（王錦雀，2002）。第一次世界大戰後，美國總統威爾遜大力提倡「民族自決」，這股思潮影響到世界各地，許多被列強欺凌或殖民的地區，紛紛興起民族復興或民族獨立運動，如朝鮮的三一運動、中國的五四運動及印度的獨立運動，這些社會運動加上大正民主的思潮，使得臺灣知識份子越來越能爭取自我的權益，而局勢的轉變，也促使總督府不得不對臺灣的殖民政策作一調整。. 貳、治臺政策之確立由於日本統治臺灣之初，沒有一明確的統治政策藍圖，因此日本殖民學者東鄉實等人在 1916 年建議臺灣總督府應該確立統治異民族的根本政策，可排除因民族自決而造成的政治不安，使臺灣的統治更為穩固（吳文星， 28.

(29) 1996）。又加上大時代的變動，日本面臨新的威脅，促使總督府從無方針主義、消極的同化主義轉變成內地延長主義及積極的同化主義。日本首先改革臺灣的官制，取消以武官專任總督的規定，並解除了總督的軍事權。當時的原敬內閣深具同化理念，提出了「內地延長主義」的概念，認為日本與臺灣的人種、文化可以相互同化，殖民地雖與內地有稍許不同，但仍為內地之一部，並直接適用本國法律。臺灣第一任文官總督為田健治郎，他於治臺前曾向當時的原敬內閣陳述其統治意見以教化臺灣人，使其完全與日本同化為統治方針。針對此一理念，原敬內閣也深表贊同。隨後，田總督至臺後也發表了其治臺方針（井出季和太，2003：622）： ……夫臺灣，構成日本之一部領土，雖然屬日本帝國憲法統治之版圖，不能視同英法各國之以殖民地祇為其本國政治之策源地，或經濟上之利源地而論。因此，統治方針皆以此大精神為前提，作種種經營設施，使臺灣民眾成為完全之日本臣民，效忠日本朝廷，加以教化善導以涵養其對國家之義務觀念。……對於地勢、民情、語言、風俗相異之臺灣民眾，如遽以實行與內地同一法律制度，勢必齟齬杆格，反招苦惱。必先致力推行教育，一面啟發其知能、德操，一面使知我朝廷撫民精神與一視同仁之聖旨，而予淳化融合。與內地人在社會上接觸無任何徑庭，結局需為教化善導，使其到達政治上均等地步……。由田總督的施政方針可知，此時將臺灣視為日本領土的一部份，而非異於日本的殖民地，因此統治上不能再實行兩套不同的標準，臺灣人必須成為日本人。此外，田總督的施政方針也透露總督府對於教育的重視，認為要達到日、臺人一視同仁必須先透過教育教化臺人，才得以進一步促進日、臺人政治上的平等。田總督提出政治上的平等，實際上也在安撫蠢蠢欲動的臺灣知識份子，他提及：「現在世界的兵禍方熄，雖然看到和平的曙光，但思潮動搖殊甚，歐美列國都在多事之秋，大勢所趨，影響不免……，但勉隨時勢 29.

(30) 之推移，妥予取捨，期能保持社會的安寧秩序，為目前之一大要件。」，可見田總督也需處理民族運動與社會運動的抬頭（井出季和太，2003）。在內地延長主義的原則下，總督府推行了許多措施，如臺灣的法律原以六三法（1896~1906）、三一法（1907~1921）為原則，此兩法皆授以總督相當高的權限。而為了推動內地延長主義，1922 年開始實施法三號，原則上，臺灣施以日本國內相同的法律，只有少數特殊的事情，承認律令權，到了 1923 年民事與刑事也開始同化了。不過總督府對於臺灣知識份子提出的地方自治要求，卻沒有做到同化，因為許多地方上的官吏仍為官吏命令，並非公選，相對於日本，不論是中央或地方已經實行立憲代議制度、普通選舉。因此，總督雖然不斷提出內地延長、一視同仁，實際上，在政治上卻將此原則摒除在外，並無徹底實行。繼田總督之後的內田嘉吉總督因當時東京發生大地震，全國處於救災的情況中，因此針對臺灣的施政方針，內田總督決定以前任總督為基礎，再發揚其精華，他發表：「……臺灣統治方針，夙已確立，有儼然不動者。歷代總督皆據此善為設施，官民上下，協新戳力，以謀文化之發達，最屬顯然之事實。最近在上任總督時代，釐革地方制度，設置評議會，實施民法商法等，從來面目以一新。繼此善為特守，隨從時代之推移，雖常有所伸縮，唯期不失墜前賢遺緒，進而更為發揚之精華也（井出季和太，2003：708）。」伊澤多喜男總督上任時，並無具體說明制度上的施政方針，只是表明日本與臺灣「共存共榮」的理念（矢內原忠雄，1999）。上山滿之進總督也以「民族融合」為統治臺灣的要訣。總括來說，自田總督以降的八任文官總督，皆強調實行日、臺融合的內地延長主義、同化主義為其統治方針，臺灣具有的特殊性也逐漸淡化，並提倡尊重教育、文治政治、民族融合，這也是 1920 年代至 1930 年代中期日本統治臺灣的基本政策。. 30.

(31) 參、教育政策之確立一、臺灣教育令為因應世界民族自決、反帝國主義的潮流，總督府的治臺方針轉向「內地延長主義」，主要著重在積極地同化，而在教育上也做了一些調整。1919 年，明石元二郎總督頒佈了「臺灣教育令」，可說是臺灣教育制度化的開始。 1919 年臺灣教育令的頒佈，主要背景約有下列幾項：首先，在 1905 年日俄戰爭中，日本擊敗俄國，使得日本國際地位提高，也讓臺灣人民瞭解到要回歸中國的可能性大大降低，既然如此就認命順從的當日本人，並主動接受日本新式教育。因此在這段期間，公學校與就學人數不斷攀升（杜武志， 1997）。其次，第一次世界大戰後，民族運動的蓬勃發展影響了臺灣，當時的臺灣知識份子在這股潮流下，也開始興起了自覺意識，如林獻堂等人指出臺灣教育的不完備與不公平，更發起了私立中學設立運動，也促使總督府開始著手進行完備的臺灣教育制度。再者，為了因應臺灣經濟的資本化及高度生產，原本的教育不能滿足臺灣人的需求，故需提高普通教育與技術教育；最後，由於在臺日本人的子弟人數增加，總督府認為有設置高等教育的必要。（矢內原忠雄，1999）。臺灣教育令的內容共六章三十二條，在第一章的基本的總則就大致建立臺灣人的學制及教育目標（杜武志，1997）：第一條在臺灣之臺灣人，其教育需依照本令。第二條教育依教育勅語之旨趣，以培養忠誠良民為主旨。第三條教育應適合時勢與人民的需求。第四條教育分為普通教育、實業教育、專門教育與師範教育。可見臺灣教育令仍舊以教育勅語的精神為出發點，各階段的教育最終目的是將臺灣人教育成為「具備帝國臣民應具資質與品性」，如普通教育「以留意身體之發育，實施德育，教授普通之知識技能，涵養國民之性格，而普. 31.

(32) 及教育為目的」；實業教育「以教授農業、工業、商業及其他實業有關之知識技能，並培養德行為目的」；專科教育「以教授高等之學術技藝為目的，兼而留意德性之涵養」；師範教育「特以注重德性之涵養，養成可充任公學校之教員為目的」（曾素秋，2002）。臺灣教育令的發佈健全了臺灣的教育制度，但依舊採取臺日人教育雙軌制，在臺灣的日本人教育，遵照日本內地的教育政策推展，而臺灣人則適用於臺灣教育令，當初總督府採取雙軌制的說法是因為臺灣人歸順日本的日子不夠長，日語程度遠不及內地人，同時國民精神尚不足，臺日人雙軌制度是必要的。實際上，臺日人的教育內容、程度也明顯不同，臺灣人的教育水準遠低於當時的在臺日本人。二、新臺灣教育令臺灣教育令發佈後不久，發生了朝鮮的三一運動，此事件讓當時的原敬總理大臣正式提出「內地延長主義」來統治殖民地，認為「臺灣的制度應盡可能使其與內地相接近，最後要使得臺灣與內地毫無差別（杜武志，1997）」。隨後，田健治郎被原敬內閣派來臺灣擔任總督，田的治臺方針也與原敬相呼應，1922 年發佈了新臺灣教育令，同時將 1919 年的臺灣教育令予以作廢，新臺灣教育令明顯摻有內地延長主義思想，主張「臺日一致」、「一視同仁」。田總督認為（引自吳文星，2003：6）：. ……臺灣大多數住民為漢民族，與我大和民族本是同種同文之關係，彼此之間並無任何優劣之差別……，臺灣有識階級的漢學素養比諸日本有識階級毫不遜色。至於中流以下社會，日本領臺之來教育之成效亦漸次呈現，初等教育入學人數漸增……，因此臺灣統治政策首先必須確立教化臺灣人，啟發其智能，使之成為忠良的臣民之大方針。……我抱持的施政方針在於加以撫育教化，隨其文化之進展，接著廢除差別待遇，最後使臺日人之間已無差別，融合同化成為純然的大和民族，共享文化之恩惠。 32.

(33) 為達到上述的目標，新臺灣教育令明白規定「普及教育」、「廢除差別待遇」與「開放臺日共學」。在廢除差別待遇方面，明訂「國語常用者之初等普通教育是依據小學校令；國語不常用者於初等普通教育為公學校」，表示進入公學校或小學校，不再取決於種族差異，而是在常用語言的差異，代表日本子弟也可以就讀公學校，而日語達到水準的臺灣子弟也可就讀小學校（王錦雀，2005）。在中等教育以上的制度除師範教育需配合臺灣之特殊情況外，則完全採用內地的制度，並實施「臺日共學」。臺灣教育令的目的從又生駒學務課長在「臺灣教育令的要旨」中就可以一窺究竟（杜武志，1997）：. 本次教育令改正的要點在於，不但消除內臺人間的差別主義，而且在教育上，不承認有內地人臺灣人這種種族性的稱呼，唯有以是否常用國語而為區別，而且這種區別限於初等教育，在中等以上教育，則完全無區別，這是第一點。只要情況容許，臺灣教育制度都要依據內地的教育制度，這是第二點……。今日已確立共學與依據內地的教育制度，我們已經大略可看出臺灣教育的趨向。我們更希望國語更進一步普及，期能提早取消小公學校的區別……。有關於共學制度，當時就有不少討論聲浪，分析此制度的優缺，優點為可促進日臺的和諧，減少彼此衝突、節省經費的支出、日臺學生的親近可加深相互的瞭解，能引導思想態度更為正確；缺點可能有臺灣人比日本人多，反而造成日本人被臺灣人同化的問題、由於文化背景的不同，訓練日臺學生應用不同的教育方式，可能會造成教師的負擔、臺灣學童的國語能力可能會降低日本學童的學習標準、共學過程中，本島學童需要多數時間來學習國語，可能會影響其他科目的學習……，有了這些缺失，加上擔憂日人若在臺灣受教育感到不安，可能會影響日人來臺定居的意願（鶴見，1977）。基於上述原因，種族差別的想法仍存在在當時的教育制度中。新臺灣教育令的頒佈，表面上似乎承認臺灣人與日本人的平等地位，但 33.

(34) 實際上仍無法完全撤除臺日間的差別。雖然規定公學校與小學校的入學資格是按照常用語言來劃分，可是根據研究，在初等教育上，日本人就讀公學校屈指可數，而臺灣人就讀小學校也是寥寥無幾，且進入小學校的臺灣子弟也常受到歧視的待遇（曾素秋，2002）。在中等教育上，中等教育的入學考試以小學畢業程度為準，所有科目，如國語、歷史、修身等都需以國語作答，在此制度下，在臺的日人握有較大的勝算，所謂的「廢除差別待遇」、「臺日共學」只是美名，實質上卻更加保護內地人的統治地位，就如同矢內原忠雄所云，臺日共學關係發展成畸形的教育體制。. 第三節皇民化時期—軍國主義與皇民化運動（1938~1945）壹、治臺政策之形成背景第一次大戰期間，由於歐洲軍用品需求大幅增加，提振了日本經濟，日本景氣一片繁榮，重工業在日本迅速發展。日本與美國一樣，在第一次世界大戰時，成為債權國。但當第一次世界大戰結束後，軍用品需求降低，也造成日本經濟的低迷，1927 年爆發了昭和經濟恐慌，緊接著的世界性經濟大蕭條，使得日本經濟狀況更加惡化。而當時的蘇聯非但沒有受到經濟大恐慌的影響，經濟反而快速成長。有鑑於此，政府干預經濟的聲浪越來越大，許多財閥集團進行經濟壟斷，並結合政黨。此外，農產品的價格低落，農民生活困苦，失業人數眾多，不少社會運動隨之興起，當時的文人政府軟弱無能，引起國民的不滿，遂釀成支持法西斯軍國主義的風氣。大正末期，國際間瀰漫著和平主義，當時的幣原喜多重內閣，為尊重國際聯盟的目的，在外交上採取與英美協調、尊重中國的合理要求等政策。此作法被當時的軍部責難，被譏為「軟弱外交」，因此日本國內對於「大陸政策」陷入了激論的局面。直到昭和初年，軍部的支持者越來越多，軍部與民間的右翼團體，想採取非常手段來改革國家，並進一步侵略中國，藉以獲取中國資源，於是軍國主義的抬頭。軍國主義的直接行動在日本國內有刺殺首相濱口雄幸（1930）、五一事件 34.

(35) （1932）及二二六件（1936），軍國主義在二二六事件中得到了鞏固。而在國外，日本策劃皇姑屯事件、製造五三慘案、發動九一八事變及退出國際聯盟，日本軍部掌握發言權，逐漸走向德國、義大利的路途。蘆溝橋事變後，更以「大東亞共榮圈」為號召，日本積極向外侵略，國家進入了戰爭體制，而有關於社會主義運動、民主主義、自由主義等思想都在這段時間被壓抑（王錦雀，，2005）。自從 1937 年蘆溝橋事變爆發後，為了因應長期的戰爭，日本制訂了「國家總動員法」（1938），此法為統制經濟及全面動員之根本大法，內容指出「在戰爭期間，為達成國家總體力量，能以最有效之發揮，而賦予政府以統制並運用全國人力與物力資源的權力」，而這裡的「全國」也當然包括殖民地臺灣，臺灣自然進入戰時體制了。之後，由於戰爭的不斷擴大，臺灣成為日本南進政策的中繼站，戰略位置更為重要，再加上戰爭時期軍需用品的需求量增加，日本也希望臺灣能貢獻所有資源來應付戰爭，為了使臺灣人能具有對日本的愛國心與肯為日本奮戰的精神，總督府決定在臺灣推動「皇民化政策」。. 貳、治臺政策之確立 1937 年中日戰爭開打後，日本為了建立「大東亞共榮圈」，不斷向外發動戰爭，而臺灣的地理位置，可說是南進政策與大陸政策的最佳基地，因此為了配合戰爭，當時的臺灣總督也換回武官，由海軍出身的小林躋造擔任。小林躋造在就任前就提出他的治臺方針為將臺灣人民皇民化、臺灣產業工業化及使臺灣成為東南亞前進的南進基地化。「徹底化皇國精神，振興普通教育，鼓勵語言風俗的同化，培養帝國臣民的素養」就是日本政府皇民化的目標，而皇民化運動之根本意義即是加強同化。由「同化」至「皇民化」的過程中，最基本的同化政策就是普及國語。日本自 1895 年即在臺灣實施近代化教育，但是由於並非義務教育，因此並無強制要求臺灣人學習日文。但隨著中日戰爭的爆發，「皇民化運動」開始推動。皇民化運動大致可以分成四個部分：國語運動、改姓名運動、宗教和. 35.

(36) 社會風俗的改革與志願兵制度。一、國語運動 . 國語運動可說是全面性的日語普及運動，也是皇民運動中最重要的一. 環。日本統治臺灣初期並沒有排除臺灣本地語言，到了皇民化時期才開始壓抑本地語言。講日文成為正真的日本人的必備條件之一。因此日本政府對日語程度不同的社會大眾會有所不同的作法，例如，在 1937 年時，若符合日本政府規定的語言標準之家庭稱「國語家庭」，不僅是大家的模範，而且還享有實質生活上的優惠。所謂的優惠就是該家庭出身的兒童，可以進入程度較高的「小學校」，也可優先進入中學等就讀。另外，還可獲發「黑券」，在物資缺乏的環境下，仍可比照日本人，換得特別物資配給。從此可見雖然這個政策並沒有強迫性，但民眾為了提高自己的生活品質一定要學日文。為了能使臺灣人自然使用日文，在皇民化時期，殖民地政府為推行國語而積極地壓抑本地語言，例如，取消小學的漢文課、大量增設國語講習所、推行國語家庭。在 1940 年臺灣國語理解者達到總人口的 51％，1943 年更達到 80％（蔡錦堂，2006：20）。短短三年間，理解日語人數增加三成，可知日本政府相當積極推行普及國語政策。二、改姓名運動 1940 年 2 月 11 日總督府公佈「臺籍民改換日姓名促進綱要」（蔡錦堂， 2006：15）。改姓名運動的精神內涵在於使臺灣人成為真正的日本人，改姓名運動顯然是成為日本人的重要形式之一。法律上來說這個改名的制度不是強制的而是自願性，是偏重獎勵制度。更改日本姓有資格限制，一般來說必須符合皇民涵養與公共之精神。對於當時的在臺的民眾而言，改日本姓就如同爭取國語家庭的認定一樣，可以獲得具體的利益，更是晉升社會階層的一條捷徑。所以臺籍青壯年人士，紛紛改換日本姓氏(約 12 萬個人改姓名) (楊建成，1995:1-6)。三、宗教和社會風俗的改革 36.

(37) 日本政府在 1938 年開始對在臺灣人民施行了宗教改革政策。白井朝吉曾說：「皇民化運動的完成即是臺灣人的靈魂信仰日本的神，並讚美之。只確信日本的神道是無上的信仰，以它為自己的生活規範，且實現於實際生活上」(白井朝吉、江間常吉，1939:11)。所謂的宗教政策就是要以日本國家神道取代殖民地的舊有宗教信仰，壓抑殖民地固有的宗教。例如放棄臺灣民間信仰和祖先牌位、改信日本神社。結果 1909 年在臺灣已有 6191 個寺廟的差不多一半被日本政府破壞或改成日本神社。周婉窈指出：「臺灣人對皇民化運動的反應因項目而有所不同。一般而言，對宗教改革（推行神道、整理寺廟）最不熱衷，表面上雖被強迫接受神道信仰，骨子裡根本不信」（周婉窈， 2003：169）。在壓抑固有的宗教上，主要推行寺廟整理運動，企圖透過整理、裁併地方寺廟來達到消滅臺灣固有宗教的最終目的。基本由地方主導，但是引起的反彈太大，使得長谷川清就任臺灣總督之後終止這項政策。但是經過整理之後，臺灣寺廟大概少了三分之一。在皇民化運動的高峰時至少在表面上日本國家神道似乎有取代殖民地固有宗教的現象。但是根據蔡錦堂的研究說：「臺灣脫離日本統治之後，原有的神道信仰也消失的無影無蹤，神道信仰在臺灣是徹底地消失的宗教信仰」（周婉窈，2003：169）。四、志願兵制度在皇民化運動的政策中，志願兵制度與戰爭動員關係最密切且直接的。支那戰爭之前，在臺灣並沒有服兵役的義務。但是到 1942 年開始實施「陸軍特別志願兵」制度，而「海軍特別志願兵」制度，則於 1943 年開始實施。申請的條件為：年齡須滿 17 歲以上、身高超過 152 公分、身體檢查體位甲等或第一乙種體格、國民學校初等科畢業或有具有同等學力者（蔡錦堂， 2006：110）。第一回申請結束時，全臺灣共有約 426,000 人提出申請，錄取名額只有 1,000 餘名（蔡錦堂，2006：111），可見志願兵申請的熱潮。周婉窈認為在當時志願兵制度可說是測量殖民地青年「皇民化」程度的指標，志願者愈踴躍，表示皇民化運動愈成功（周婉窈，2003：184），然而戰爭的規 37.