溝通障礙之意涵

溝通是維持生命的要素，也是維持生命的基本技能；溝通更是打開學習的鎖 鑰。因此，一旦缺乏溝通技能或是溝通能力有缺陷就會影響個體在學習、生活與社 交互動能力(林寶貴，2004；曾進興，2002；劉麗容，2000，2003a)。在了解溝通障 礙之前，必須先釐清溝通的內涵，才能辨別影響溝通技能的要素，進行幼兒溝通障 礙的評量與介入。

壹、 溝通之內涵 一、 溝通之意義

溝通就是將信息傳遞給另一個體並使其接收與理解的過程(曾進興，2002；

Owens, 2000)。溝通的本質包含三項要素，即：溝通(communication)、語言(language) 以及口語(speech)。溝通是一個過程，從一位發訊者(sender)傳遞訊息(message)給予 接收者(receiver)進行接收理解並回應的完整歷程(劉麗容，2000，2003a)。林寶貴(2004) 認為語言就是具備組織，有系統的語音符號，是人類用來交談的工具，其中包括口 述語言(spoken language)、書寫語言(written language)及符號語言(sign language)。因 此，廣義的語言就是人類的思想與情感的符號化，包括口語、表情、手勢、標誌、

信號、音樂、圖畫、雕刻、結繩記事等。所以，語言就是人類用以溝通、訊息傳遞、

和他人傳達情意的符號(林寶貴，2004；曾進興，2006；劉麗容，2000，2003a)。而 口語就是語言的一種表現，是以有聲或口述的方式所表達的語言，是最普遍與方便 的溝通方式(林寶貴，2004；劉麗容，2003a；曾進興，2006; Owens, 2000)。個體使 用語言時，要包含足夠的氣流協助發聲、正確構音以及合乎文法用詞才能表現語 言。由以上的論點可知，溝通的廣度大於另二者；溝通的歷程中也囊括語言和口語；

沒有溝通行為就不會有語言和口語。

二、 溝通之功能

溝通是一種互動行為，在互動中傳達意圖並交換訊息。溝通歷程中是藉由語言 符號系統與非口語的方式來表達並傳遞訊息(林寶貴，2004；葉之華，2000；Owens, 1999, 2000 )。但是溝通的功能並非僅止於意圖與訊息的傳遞，溝通的功能包含許多 不同的層次。李淑娥(1995)認為溝通具有下列五大功能：

(一)表達想法與感覺：如同意或是反對、喜惡等。

(二)傳達或攝取知識：如敘述事實、詢問、回答或解釋等。

(三)控制情境：如命令、威脅、拒絕、打圓場等。

(四)社交：如打招呼、問候、交際等。

(五)想像：如表演、說故事等。

而 Browder(1991)則認為溝通的功能包括以下：

(一)工具性功能：包括要求物體、要求協助、要求許可、要求行動、尋求注意、獲 取資訊做為選擇等。

(二)社會性功能：包括主動及被動的互動，例如：主動表達需求與被動的回應等。

(三)個人的功能：包括表達情緒、複述及娛樂休閒等。

另有學者提出三項關於非口語溝通行為的功能(引自葉瓊華，1997)：

(一)透過社會情境以溝通彼此的態度和感情，例如使用不同眼神表達情感。

(二)補充口語溝通的不足，如手勢的輔助說明。

(三)部份取代口語的功能，如動作表演。

綜合以上所說明的溝通功能中，最廣被引述的是 Reichle、Halle 與 Johnson 在 1993 年所提出，溝通在工具性的應用功能，包含以下：

(一)轉移旁人的注意力至某處、某人或某物。

(二)命名，使旁人注意到自己。

(三)吸引他人注意自己。

(四)吸引他人注意，之後進行溝通。

(五)回應他人的溝通行為。

(六)澄清自己所述。

(七)向旁人索求物品。

(八)向旁人要求活動開始進行或繼續。

(九)獲取訊息。

(十)獲得他人允許

(十一)獲得與他人進行社會互動的機會。

(十二)表達抗議。

(十三)問候用語。

(十四)練習或自娛。

(十五)並未期待他人給予回應。

依據上列之溝通所具備的工具性功能，已能反映幼兒常見的溝通需求。也因 此，有效的溝通讓個體對於周遭的物理和社會環境具備掌控力，足夠的掌控力能提 升個體的自尊心(曾進興，2002；Mirenda, Lacono, & Williams, 1990 )。這些溝通功能，

對於面臨溝通障礙的幼兒來說，相當重要也是日常生活所必備的。尤其腦性麻痹幼 兒伴隨其他障礙時，生理的限制會影響溝通技能的學習。

Alvares, Falor 與 Smiliey(1991)就認為重度多重障礙兒的溝通目的有下列(引自 葉之華，2000)：

(一)向別人要求：食物、物品、或特定的行動(如打開電視)、獲取他人注意、協助、

一起做某活動(如玩球)、獲取他人的允許或指導。

(二)向他人表達情緒：表達樂意或服從、不滿、生氣、拒絕或抗議等。

(三)發表意見：對他人發表己見或進行評論。

有學者將重度障礙兒的溝通需求更加簡化為致意、要求某物或資訊、表達抗議 等( Kaiser, Alpert & Warren, 1987 )。一旦溝通的需求或意圖無法被正確解讀，就有可 能產生不適當的溝通行為(王芳琪，1997；莊妙芬，2001b；黃志雄，2002)。因此，

對重度多重障礙幼兒施予溝通訓練時，將溝通需求納入才能滿足個體的溝通需求，

進而學習良好的溝通互動模式；促進溝通技能提升，與他人適當有效的進行溝通互 動。

三、溝通之形式

個體藉由溝通之形式以表達想法與需求，也是用來達成溝通目的的方式。溝通 形式會依據個體的肢體動作、感官能力而有不同。Wetherby 與 Prizant(1993)將溝通 形式分為四項：(一)動作（action）：指非象徵性的動作(nonsymoblic action)，包括直 接操弄人或物，如碰觸他人引起注意和推開食物表示不要等。(二)手勢(gesture)：特 別指象徵性的動作(symoblic action)，包括頭、手等身體動作，例如：以手指物、點 頭、手語等。(三)聲音(vocalization)：指不易辨識的聲音或聲音的組合，例如尖叫或 喃語等。(四)口語(speech)：口說出明確意義的語詞或句子。

Alvares 等人則更詳盡的提出十種可能的溝通形式，如下(引自葉之華，2000, p.8 )：

(一)碰觸(touch-reach)：即有意的去碰觸或伸手朝向某個人、物、活動。

(二)借用他人肢體協助(person-assist)：以他人之力尋求幫助或藉此逃避感到不適的 情境，例如拉著母親的手往外走。

(三)物體延伸(extent-object)：藉著控制或拿取物體表達訊息。

(四)指向(point)：以手指或視線(eye poining)、頭(head pointing)指向人或物。

(五)共通手勢(common gesture)：意指人們經常用來表達意思並約定俗成的手勢或動 作，例如搖頭表示拒絕。

(六)聲音(vocalization)：用發聲或非發聲器官發出或製造聲響，例如：敲打桌面等。

(七)面部動作(facial gesture)：包括面部表情動作，擠眉弄眼等。

(八)身體姿勢(body attitude)：以身體擺出某種姿勢傳達意思，例如：低頭表示傷心 等。

(九)自然姿勢(natural gesture)：此形式與共通手勢相近，不同之處在於這種手勢或動 作偏向於模仿物體或動作的「外觀」，使他人望「形」而生義。

(十)問題行為(atypical)：指不適當或不被社會規範所接受的問題行為，例如自傷或 攻擊他人等。

溝通之形式會依據個體的肢體動作、感官認知、生理發展能力的不同而有差 異。但所有的溝通形式主要的目的均相同，都是為了傳達訊息使對方接收並瞭解。

無論個體採取何種溝通形式進行溝通互動，唯有能真正發揮溝通效益的溝通形式才 能協助個體發展出良好的溝通技能，使個體不至於面對溝通障礙的窘境。

貳、溝通障礙之定義與評量 一、 溝通障礙之定義

依據美國聽語學會（ASHA）對溝通障礙的定義，如下：「對口語、非口語或讀 寫符號系統之概念，無論是接收、傳遞、處理或理解上的能力缺陷，均稱為溝通障 礙。溝通障礙在聽覺、語言或說話上表現出來，其障礙程度不等，有發展性及獲得 性之分，且患者可能罹患一種以上的溝通障礙。溝通障礙可能是患者最主要的問 題，也可能是伴隨其他障礙而出現」( ASHA, 2005 )。

而醫界的分類係採多軸系統，系統中包括臨床缺陷，係指溝通障礙包括：表達 性語言障礙、混合型(表達性與接收性)語言障礙、語音障礙、口吃、非特異性溝通

障礙；人格問題或智能障礙等(引自林寶貴，2004：3)。

綜合上述，溝通障礙係指先天或後天所致，使溝通過程中的聽說讀寫之理解與 表達歷程出現缺陷或是障礙即稱之。而在嬰幼兒期最常出現的溝通障礙為語言發展 遲緩或發展異常，即溝通技能的發展明顯落後於同齡者或受限於生理因素而影響其 發展(林寶貴，2004；Owens, 1999 )。

二、 腦性麻痹多重障礙幼兒之溝通能力評量

「評量」是進行溝通療育計畫的過程中重要的一環，正確的瞭解腦性麻痹多重 障礙幼兒的溝通技能，進而才能協助擬訂具體有效之溝通訓練方案 (劉麗容，

2003b)。而針對障礙程度較嚴重之多重障礙幼兒進行評量時，更要周詳考量幼兒本 身的認知、動作能力、感官知覺與溝通能力(錡寶香，2004；Owens,1999 )。完整的 溝通訓練方案中，所應用的教材教具、溝通輔助器材以及幼兒生活中的環境因素也 是考量重點。

Bernstein 與 Tiegerman-Farber 說明兩種常用的評估模式為發展模式和自然情境 模式；發展模式是傳統取向，依據年齡指標或正常發展標準參照(引自王大延等人，

2008：150)。在國內，溝通障礙評量的領域中，所使用的工具繁多，語言治療人員 常使用標準化的測驗，例如：修訂畢保德圖畫測驗(陸莉，1988)、學前語言障礙評 量表(林寶貴、林美秀，1993)、語言障礙評量表等(林寶貴等，1992)、兒童口語理解 測驗(林寶貴、錡寶香，1999)，以上測驗均針對語言層面的評量；對於腦性麻痹多 重障礙幼兒的溝通能力評量較不適用，因為多重障礙幼兒的溝通障礙並非僅是單一 語言層面( Kaiser, 1993; Owens, 1999 )。由此可知，國內適用於腦性麻痹多重障礙幼 兒溝通評量的測驗十分匱乏。

根據 Kaiser(1993)建議，進行多重障礙幼兒的溝通能力評量時，應包含兩個向 度，第一個向度為：廣泛性的評量：包含認知功能、社會、動作、溝通能力等，第 二個向度為：幼兒在情境中的實際溝通表現。而 Siegel- Causey 與 Wetherby(1993)

則說明，溝通評量應包含：(一)溝通形式：先找出多重障礙幼兒溝通的方式，包括：

發聲、手勢、動作、指物等；(二)溝通功能：了解幼兒因何目的而溝通，為了索物、

抗議、參與等；(三)溝通意圖：幼兒是否在目標物出現後產生意圖，發出訊號、改 變訊號試圖達成目標等；(四)訊號的可理解性：幼兒所發出的溝通訊號能否被溝通 夥伴所接收理解，而與溝通夥伴的熟悉程度也是影響的要因之一；(五)修補策略：

當傳遞出的訊息產生不易被解讀的問題時，幼兒是否有能力補正訊息，是否還持續 原先的溝通行為，或是無法獲取回饋就放棄。

McCormick(1997)則建議應以生態學觀點，看待個體的行為與考量行為產生的 情境；在障礙幼兒生活的環境中，找出並發展障礙幼兒可參與的活動、事件，並在 這些情境中發展溝通技能。同時，McCormick 明確擬定生態評量內容為：(一)強調 生活環境中的活動與事件，(二)強調執行某項活動所需用的溝通技能，(三)將幼兒目 前之能力包含溝通技能，與執行某項活動所需能力進行比較，(四)觀察幼兒在日常 活動中的溝通行為，並訪問與其熟識的人，蒐集訊息，協助擬定介入目標。

McCormick(1997)則建議應以生態學觀點，看待個體的行為與考量行為產生的 情境；在障礙幼兒生活的環境中，找出並發展障礙幼兒可參與的活動、事件，並在 這些情境中發展溝通技能。同時，McCormick 明確擬定生態評量內容為：(一)強調 生活環境中的活動與事件，(二)強調執行某項活動所需用的溝通技能，(三)將幼兒目 前之能力包含溝通技能，與執行某項活動所需能力進行比較，(四)觀察幼兒在日常 活動中的溝通行為，並訪問與其熟識的人，蒐集訊息，協助擬定介入目標。