輔助溝通系統訓練之相關研究

隨著科技進步也帶給輔助溝通系統多元樣貌，而多重障礙幼兒因生理機能受限 或心智能力缺失致使溝通技能受限。近年來，由於過去傳統身心障礙兒童說話教學 的成效有限，使得溝通教學在觀念上有了重大的轉變( Beukelman & Mirenda, 2004;

Blischak, 1995; Langone & Mechling, 2000; Light, Binger, Ramsay, & Agate, 1999;

Romski, Sevcik, 1999; Sevcik, Romski , & Adamson, 2004; Mirenda, Iacono, &

Williams, 1990 )。因此，運用輔助溝通系統協助多重障礙幼兒建立、發展其溝通技 能就相形重要。本節中，將討論輔助溝通系統之內涵以及輔助溝通系統訓練之相關 研究。

壹、輔助溝通系統之內涵 一、輔助溝通系統之意義

溝通輔具又稱為輔助溝通系統（Augmentative & Alternative Communication, AAC）最早係在 1989 年由美國聽語學會（ASHA）提出的定義：「輔助溝通是屬於 一種臨床語言治療的領域，其使用的目的是提供一個有效且便利的溝通方法給暫時 或永遠患有嚴重表達性的溝通障礙患者」。使用者可以利用輔助溝通系統滿足基本 需求和學習，作為表達自己的想法，幫助說話和寫作能力的溝通方式。輔助溝通系 統係指表達上重度障礙者(如：聲音表出及書寫障礙)，暫時或永久性障礙輔助之臨 床實踐領域。此系統能有效輔助個人藉由肢體表達、口語、書寫文字等的溝通能力 (ASHA, 2005)。輔助溝通系統中有四個要素，將這四項要素統合應用後，藉此擴大 個人溝通能力，以下將分別敘述此四項要素(ASHA, 2005; Beukelman & Mirenda, 2004, 2005)：

(一)符號(symbol)：

溝通符號是指透過符號來表達概念、想法與意圖，由具體的符號到抽象的符 號，從實物（體）模型、彩色照片（圖像）、黑白照片（圖像）、文字等均屬之。

(二)輔具(aid)：

溝通輔具是指應用於溝通輔助器材上藉以傳遞或接收訊息，例如：溝通簿、溝 通圖、溝通表、溝通版面、字母板、注音板等，可以列印出來或具備語音輸出功能 等均屬之。

(三)技術(technology)：

溝通技術是指使用者使用溝通輔具的方式。使用者可直接以自己的聲音、手、

手指、眼睛、或藉由身體其他部位的移動來選擇所要表達的內容；或透過替代性的 鍵盤、觸控式螢幕、頭杖、嘴杖、手杖、頭控滑鼠、眼控滑鼠、雷射棒、手寫板、

特殊開關及語音合成等方式控制逐一指出，直到選定的目標出現為止。

（四）策略(strategy)：

溝通策略是指溝通符號、溝通輔具、溝通技術的整合，藉以協助嚴重溝通障 礙者有效的進行溝通，例如：角色扮演、提示等亦可搭配使用多種系統，擬定個別 化的溝通訓練介入方案。

二、輔助溝通系統適用對象

Beukelman 與 Mirenda(2004)認為輔助溝通系統使用的對象不受年齡、社經地位 與種族背景的限制。使用者的共同特徵就是需要藉著適當的輔具，以彌補在書寫及 口語等溝通能力的不足。因此輔助溝通系統之使用對象均為有溝通障礙者，無論障 礙是天生或後天的，例如腦性麻痹、智能障礙、自閉症、語言發展遲緩、腦傷或是 中風等(楊國屏，1997；ASHA, 2005 )；只要使用者的動作、口語或書寫能力可能暫 時受到限制或可能是永久性的缺陷，而無法滿足溝通的需要時，皆能考慮使用輔助 溝通系統( ASHA, 2005 )。根據 ASHA 在 2002 年的調查指出約有兩百萬個美國人無

法以口語或書寫滿足溝通需求，占美國總人口比例約為 0.8-1.2%；有 45%的美國語 言治療師必須經常性的提供 AAC 的服務。而在澳洲與加拿大，則約有 0.12%的人口 無法使用口語表達(莊妙芬，2001a)；Binger 與 Light(2006)在賓州的調查有高達 12%

的學前幼兒需要 AAC 的輔助。

從 1970 年代開始，障礙兒童的溝通訓練方式產生極大的轉變，由原來的治療 取向，轉為注意到溝通技能的社會性功能。因此，溝通教學的場所由隔離的治療室 轉移為日常生活環境中，像是學校、家庭等( Cress & Marvin, 2003; Yeh, 1994; Romski

& Sevcik, 2005 )。此外，對於溝通障礙幼兒的溝通介入方式也從早期強調口語的語 言教學進而注重整體溝通能力的發展，所以，逐漸重視非口語的溝通教學。許多研 究亦證實非口語的溝通教學確實能促進障礙兒童的溝通能力，例如：國內學者莊妙 芬(2001b)、葉瓊華(1998)、許耀分(2003)、梁靜琴(2005)、廖雯玲(1996)、謝淑珍(2002) 等 人 ； 國 外 學 者 Blischak (1995,1999) 、 Dicarlo 和 Banajee(2000) 、 Langone 與 Mechling(2000)、Romski 等人(2005)還有 Sevcik 等人(2004)均提出相關研究。

溝通技能的發展是一個連續的歷程，前一階段所習得的溝通技巧有助於下一階 段的溝通發展。對於障礙幼兒溝通行為的介入，須先了解其目前溝通行為的發展階 段，才能擬定合宜的介入策略。因此，在幼兒尚未產生溝通意圖時，溝通教學的重 點在於促進對互動行為的注意以及對溝通行為的瞭解，才能協助幼兒產生溝通意 圖；而幼兒出現溝通意圖的前語言階段時，溝通教學的重點即是穩定所出現的溝通 訊號，協助發展溝通策略，選擇合宜的替代溝通方式，以為進一步的語言發展做準 備( Cress & Marvin, 2003; Sevcik, Romski, Adamson & Cheslock, 2002 )。

三、輔助溝通系統之內容

擴大性溝通(augmentative communication) 是近幾十年來的科技產物，通常是指 運 用 輔 助 器 材 或 技 術 來 輔 助 聲 音 及 語 言 之 溝 通 技 巧 ； 替 代 性 溝 通 (alternative communication) 則是指應用非口語的溝通方式來協助進行溝通，兩者合併後簡稱為

AAC(Augmentative and Alternative Communication) 常被一起使用( ASHA, 2005;

Beukelman & Mirenda, 2004 )。兩者所使用的溝通方法雖不盡相同，但皆能協助障礙 者更有效與人進行溝通互動。1970年代開始盛行的擴大性及替代性溝通系統可簡要 劃 分 為 非 輔 助 性 及 輔 助 性 溝 通 系 統 ( 朱 經 明 ， 1997 ； Beukelman & Mirenda, 2004,2005 )：

(一)非輔助性溝通系統(unaided system)

非輔助系統是以手語為主，雖然是聽障兒童的主要溝通媒介，但手語與綜合溝 通法(total communication)亦有助於口語的發展(Lloyd, Fuller, & Arvidson, 1997)。之 後手語也開始被使用在其他障礙兒童的溝通訓練，例如無口語自閉症兒及其他重度 障礙兒童( Beukelman & Mirenda, 2004 )。多位學者認為手語教學的對象若是針對在 介入前已具備模仿聲音能力的無口語障礙兒童則效果較佳( Dicarlo, Stricklin, &

Banajee, 2001; Romski & Sevcik, 1999 )。實際的教學使用上，一般重度障礙兒童與聽 障兒童所使用的手語並不相同，多為簡單但可以表達日常生活基本需要的語句為主 (林寶貴，2004)。

(二) 輔助性溝通系統(aided system)

輔助性溝通系統種類繁多，一般劃分為非電子輔助系統及電子輔助系統兩大類 (朱經明，1997；Reichle & Sigafoos, 1991 )：

1.非電子輔助系統：常見的就是溝通板與溝通簿。溝通板是一板狀物，有文字與圖 形等符號；隨使用者的進步程度，符號的內容與數量會增多。而溝通簿就是將符 號依照類別或主題整理排列而成，每頁有多張卡片。

2.電子輔助系統：電子溝通輔助器材種類多，從「特殊開關」、「語言學習機」、

「電子語音溝通板」、「眼部凝視系統」、「光筆指示器」以及「眼視」等電腦 輔助之高科技產品都屬於電子溝通輔具(朱經明，1997；Beukelman & Mirenda, 2004; Sternberg, 1991 )。

四、輔助溝通系統的使用方法

輔助溝通系統通常與符號系統配合使用，所使用的符號包括：實物、模型、照 片、圖片溝通符號、黑白線畫、布列斯符號及文字等( ASHA, 2004; Beukelman &

Mirenda, 2004, 2005 )。使用者可以用頭棒配合手、腳或頭部進行操作、還有目光凝 視、電子掃描等方式選取想要溝通的符號進行溝通互動(朱經明，1997)。

有越來越多的研究選擇具備語音輸出的溝通輔助器材進行溝通訓練(廖雯玲，

1996；廖怡欣，2004；梁靜琴，2005；蘇振輝，2002；Drager et al., 2003; Dicarlo &

Banajee, 2000; Sevcik, 2006 )。具備語音輸出系統的溝通輔具有不少優勢，例如：易 獲取注意力、易跨越溝通距離、較易被理解、同時提供訊息給使用者；學者也建議 在初級溝通者身上可先簡單的使用語音輸出系統( Blischak, 1999; Cress & Marvin, 2003; Light et al, 1999; Sevcik, 2006)。

貳、應用輔助溝通系統訓練之相關研究

國內外均有使用輔助溝通系統進行溝通訓練成效的相關研究，以下將先說明此 類研究之研究方式，之後分述國內外應用輔助溝通系統訓練之相關研究。

一、輔助溝通系統之研究方式

由於多重障礙幼兒的個別差異極大，因此溝通輔助系統的研究，多採用單一受 試或個案研究的方式進行(梁靜琴，2005；謝淑珍，2002；Blischak, 1995; Sevcik et al., 2004 )；少數則進行較大樣本之實驗設計(Blischak, 1999;

Sevcik, Romski, Adamson & Cheslock, 2002 )。實驗設計方式包括多試探實驗設計(廖 雯玲，1996；Yeh, 1994 )、多基線實驗設計( DiCarlo, Stricklin & Banajee, 2001)等。

早期在教學方法的研究，以增強、提示、協助、模仿等策略進行介入，例如 Meehan 等人以提示與褪除策略教導一位痙攣型四肢麻痹的五歲腦性麻痹幼兒按壓

特殊開關，結果所習得之技能有進步並具保留效果(引自廖雯玲，1996)。而在 Yeh (1994)的研究中，則強調於自然情境中進行功能性的教學，在三位多重障礙者家中 教導個案家長成功促進三名個案之溝通技能。而輔助溝通系統的教學模式中，有些 是採取發展模式，像 Buzolich (1986)以電腦溝通輔具與特殊開關教導一位九歲的多 重障礙學生辨認圖卡，一年的訓練後，個案對五十張圖卡的辨識率達 90%。而除了 發展模式，近來學者也強調功能性的溝通，提升個案的溝通行為(廖雯玲，1996；蘇 振輝，2002；謝淑珍，2002；許耀分，2003；DiCarlo et al., 2001; Sevcik et al., 2004 )。

二、國內外應用輔助溝通系統之相關研究

國內有關輔助溝通系統的研究有逐年增多的趨勢，但應用於學前特殊幼兒進

而提升其溝通技能的研究則仍不足，茲將國內有關輔助溝通系統的研究整理如下表 2-6：

表 2-6 國內應用輔助溝通系統之相關研究

(依發表年代先後順序排列，年代相同則依姓氏筆畫排列)

研究者 年代 受試者年齡/障礙類別 AAC 類別 廖雯玲 1996 10-11 歲/腦性麻痹 電腦語音溝通版 王芳琪 1997 國中/重度智障 圖卡、手勢 葉瓊華 1998 國中/多重障礙 字卡、溝通簿

李甯 1999 國小/無口語自閉症兒童 功能溝通訓練 莊妙芬 2001 國小/低功能自閉症兒童 替代性溝通訓練

蘇振輝 2001 國小/重度智障與聽障 溝通圖卡、電子語音溝通板 黃志雄 2002 國小/重度智障與聽障 溝通圖卡、溝通簿

謝淑珍 2002 4-6 歲/發展遲緩兒童 圖卡交換溝通系統 林欣怡 2003 國小/多功能自閉症兒童 圖形溝通訓練

表 2-6(續)

研究者 年代 受試者年齡/障礙類別 AAC 類別 許耀分 2003 4 歲/自閉症兒童 圖卡溝通系統

研究者 年代 受試者年齡/障礙類別 AAC 類別 許耀分 2003 4 歲/自閉症兒童 圖卡溝通系統