漢字教學的研究

第二章 文獻探討

本研究旨在探討漢字與文創的關聯，以及創意教學的研究，說明漢 字文創的發展淵源，實乃來自於古代的商周時代的銅器、陶器。探究漢 字教學存在的規範化、多樣化、簡易化等問題，其次說明漢字教學的創 意理念與實踐方式，最後說明漢字文創的教學，並作綜合歸納。本章共 分三節，第一節漢字教學的研究，第二節創意教學在華語文漢字教學上 的研究，第三節漢字文創在華語文教學上的研究。

第一節 漢字教學的研究

本節旨在探討漢字教學的意涵、特徵及難點。因此，首先針對漢字教 學的意涵、特質、學習的知識作說明；接著進一步探討漢字教學的規則，

漢字字形的演變，並提出漢字文創在漢字創意教學的意義；最後對當前 兩岸的語文實況作研析，並歸納相關研究結果與評議。

壹、漢字教學的特質

不同的學者對此一議題，包含漢字教學的涵義、性質、特徵、學習 的認知……等，因為探究的角度不同，各有所長，所以看法不一。以下 就漢字教學的音符、意符、特質、學習知識加以探討：

一、漢字的音符與意符

裘錫圭（2008）認為漢字使用的音符和拼音文字有很大的區別，這 種音符作為表音符的符號來看，跟音節文字的音符當然同樣是有很大區 別的。漢字既然使用表音節的符號也使用屬於語素這個層次的符號。表 音節的符號都是藉現成的文字，即語素的符號充當的，而且借來表示同 一個音節的字往往有很多個，這些都是跟音節文字不同的地方。

鄭昭明（2009）認為，漢字是「意符文字」（logograph）不是由字母

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組成的。依照許慎的《說文解字》，漢字源於六書。早期漢字的設計並不 是用來記錄語言的，而是用一些互相交錯的筆劃，以圖形的方式描繪外 界的物件而成為「象形」，或代表事件或理念而成為「指事」的「獨體之 文」。再由二個或以上的「獨體之文」組合成為「會意」、「假借」、「形聲」

與「轉注」的「合體之字」；每一「獨體之文」在「合體之字」裡，有其 固定的空間位置。

盧國屏（2008）認為漢字是聽覺與視覺符號系統，具有「音義聯繫」、

「形義聯繫」，更具備「形音義聯繫」。同時認定漢語系統的音節，從發 音、聽覺角度而言稱為詞；記錄這個音節發音的形體，則稱作字，這是

「詞」與「字」的差異與交集。

二、漢字的特點

游國慶（2011）提到漢字的性質時，認為漢字雖源出圖畫，但絕不 僅是一種「象形文字」，在商代晚期的甲骨、金文，已屬「成熟文字體系」，

是「意、音、記號」的組合形式－契文、彝銘在略近方塊形式的框廓裡，

用象形、會意（象意）、指事（記號）、形聲（音）、假借（借音）、轉注

（分化）等方法紀錄語言。於方塊形式內作偏旁形符與形符、形符與聲 符的多元結組；以形符標示字義性質，用聲符標示讀音，來順應時代的 語音、語義變遷。

竺靜華（2006）在提到中國文字的特性與要素時說：「形、音、義是 中國文字具有的特性與要素，從形的方面來說，中國文字是方塊字，與 拼音文字的長形累積排列不同；由音的方面來說，中國文字是注音文字，

每個字都是單音節的，而且每個字都有聲調；從義的方面來看，中國文 字是表意文字，不像拼音文字是表音的文字。」

張金蘭（2008）認為從意義來看，漢字的部件分「成字部件」和「不 成字部件」。能單獨成字的部件叫「成字部件」，如上面舉的「日、月」，

不能單獨成字的部件叫「不成字部件」，如「乚、 儿」，必須與其他部件

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組合才能成字。從結構上說，漢字的部件相當於拼音文字的詞根和詞綴。

但學生若能掌握部件，就好像堆積木一樣，對於書寫漢字會有很大的進 步。在談到漢字教學的特殊性時，孫德金（2006）說在漢語學習中，不 瞭解字形，就無法掌握漢語的讀寫技能。漢字的性質，決定了漢字教學 的特殊性，它決定了漢字的教與學，必須建立在對字形結構的分析上。

三、漢字的學習知識

Rosch、Mervis、Gray 等人提出「基層念名」（basic-level naming）

的概念，它是兒童最先學會用來指稱外界事物的語詞，也是在日常生活 中人們用來指稱事務的語詞，與我們周遭的生活事項是直接、接近的，

指稱事物的「線索效度」（cue validity）功能最佳。因此，「基層念名」

的語詞應該首先學習。基於同理，當華語作為外語學習或教學時，學習 者或教學者亦應強調「常用字」或「常用詞」的練習（取自鄭昭明，2009）。

張金蘭（2008）認為漢字最大的特點便是形、音、義合一，可以「見 形知義」、「見形知音」。例如「水」部的字、「貝」部的字……。因此漢 字的教學必須利用字形上的特徵、結構上的共同點、筆劃與筆順的次序 以及文化上的認知，以加強學習效果，使教與學都能事半功倍。

宋業瑾、賈嬌燕（2003）則以為漢字的表意性，構造上的規律性，以及 它完美的形式和強烈的直觀性，也給識字教學提供了廣闊的發揮空間。

充分利用漢字的特點，抓住漢字構造的規律，可以有效地提高漢字識字 教學的速度和品質。

另外，黃沛榮（2006）從漢字的辨識、書寫與使用三個角度，訂定 漢字學習三個評比的標準：1.識字：學過這個部首字，對辨識其他字是 否會有幫助？2.寫字：學過這個字以後，在學習其他生字時，是否較能 掌握字形的結構？3.用字：這個字在現代漢語中構詞率高不高？所構出 的詞語是否重要？

奧素伯（Ausubel）強調有意義的學習（meaningful Learning）是教

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學生已經知道的東西，因為教學生知道的東西對他才有意義。杭士基

（N.Chomsky）認為人的內在含有一些潛類化的能力，如果學習者看到 一個字，與這些潛類化的特點相吻合時，自然會深刻的認同它。因此教 導學習者建立對漢字的內在潛類化的特點，是漢字教學的重要心理基礎。

由於漢字在結構上的規則具有深層的邏輯性與文化性，因此在認知的心 理過程中與其他拼音文字自然有所區別而較易於認知（賴明德，2003）。

貳、漢字文創在漢字教學的探討

一、漢字文創的意涵

從文創法第三條，就可以瞭解文創是「指源自創意或文化累積，透 過智慧財產之形成及運用」，其目的在「提升國民美學素養，及培養文化 創意活動人口」。對於文創產業各國的定義不一，亦有稱為文化產業、創 意產業、內容產業等名稱；聯合國教科文組織名之為「文化產業」，並且 解釋說：「文化產業是指那些以無形、文化為本質的內容，經過創造、生 產與商品化結合，並獲得智慧財產權的保障，採用產品或者服務形式來 表現的產業。」實則漢字一路衍生過來，經歷各朝代的一些改變，這些 改變都是具有朝代的想像力和創造力的，其實這就是一種文化創意了（楊 雅鈞，2011）。廖文豪（2012）亦以為今天高談「文創」，漢字絕對是最 高明的「文創」！

綜合上述，我們可以將漢字文創試著界定為：所謂的「漢字文創」

是指使用漢代以來通行的行、草、楷、隸的字體為基本素材，通常以傳 統的毛筆書寫之後，將漢字作雕刻、裝潢、裱褙、拆組等，是一項文創 產業與傳統工藝相契合的技術，而巧妙的使用在漢字教學方面。鄭昭明

（2009）認為漢字教學的課程應力求有趣與多樣化，譬如從夏令營、工 藝訓練班、民俗技藝與文化介紹中學習外語，效果可能比從語文課中學 習更大。如第一章所言，探討此項議題與設計漢字文創產品的用意，不 是作相關產品的展售，而是要將有關漢字文創研究用於外國人士的華語

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文學習上，讓他們能輕鬆有趣的來學習華語文。

二、漢字文創的淵源

游國慶（2011）認為，今人所謂之「文創」，早習見於古代，以漢字 之應用，如春聯、喜慶題辭、悼唁輓額、楹聯題署、庭園落成的應景命 名；另外，粿模刻字、金戒「福」、「喜」字、周歲項鍊、雙喜刺繡……

等，無一不是漢字書法於生活日用之「文化創意」。又說：「以古窺今，

可開展的方向無窮，所差別的是文化的深度、廣度，及其特殊性。」深 度，如題辭與對聯的平仄用法，今人往往不知而妄作於文創商品上。廣 度，如仿古做一畫屏，須知畫意、題詩、作字、用印、裱裝的相互搭配

－不同時代、地域的不同漢字形體及書風，甚至印泥顏色都有不同。如 製作仿古銅鐘並鑄銘，需知中國銅鐘的最大特色在於可演奏的先秦編鐘，

從西周中晚期至戰國的籀文古篆書，均得鑄刻其上，宋代復古潮流已行 用之，若新式文創僅選擇單一大鐘，便為未把握固有文化的特殊性（取 自游國慶，2011，頁 249－250）。

參、漢字字形的變與不變

在華語文教學中漢字的識讀和習寫，對學生和教師都是一項挑戰（張 金蘭，2008）在學習上有些學生會抗拒學習漢字，甚至有些就因此放棄 不學了。更有資料顯示，即使是華裔學生，最怕的也是漢字。從教學效 果上來看，漢字教學在整個華語文教學中明顯滯後，尤其對無漢字背景 的西方學習者，即使已學過一兩年的華文，有相當一部分學生在書面語 交際方面，幾乎是半文盲或文盲，或會認讀但不會書寫，甚至就半途而 廢了，殊為可惜，如何改變這種現狀，值得每一位華語文教師去思考、

探索（張靜賢，2006）

學者黃沛榮（2003）以為從學習的效果來說，理想的漢字教學必須 做到：

1.符合實際的需求

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根據問卷統計，美國大學的中文教學，大多以學生兼識傳統字形及 簡化字形為最終目標，正可說明此一趨勢。學習中文的外國學生，也應 根據自己學習中文的目的來訂定學習的方向：只想去中國旅遊、經商的 人，學習簡化字可以在短期內收到效果；但是經常與臺灣、香港有商業 往來，或有志從事文史研究的外籍人士，以及希望深入瞭解中國社會與 文化的華裔子弟，只學簡化字顯然不能滿足未來的需求。

2.能辨識字形字義

字形筆劃較多的字，在書寫時雖然較為繁瑣；但從漢字閱讀的層面

字形筆劃較多的字，在書寫時雖然較為繁瑣；但從漢字閱讀的層面