焦點解決督導及其於學校輔導中的應用

「焦點解決督導就像是一個尋寶的歷程。我們持續聆聽與觀察：隱藏 在洞穴中的聚寶盆在哪裡？埋藏在深土中的珠寶盒在哪裡？我們便能 找到當事人與受督者的寶物和珍珠，並在我們的面容上反映出它 們。」——Waskett（2005; 引自許維素，2014b：463）

督導之理論模式有三大類型：（1）以心理治療理論為基礎所發展出的督導 模式、（2）督導的發展性模式、（3）督導的歷程性模式；其中，以心理治療理論 為基礎所發展出的督導模式，認為適用於諮商輔導實務工作中的理論與互動關 係，也會適用於督導歷程中（Bernard & Goodyear, 2014）。督導員的世界觀，十 分影響其對於「學習如何有效發生」的信念，因而督導員必然會將其於實務工作 的理解、心理治療模式的觀點和技術，類化與整合至督導工作中（Bernard &

Goodyear, 2014；Falender & Shafranske, 2004）。此時，督導員於治療歷程中所使 用的技術，可以在督導關係的動力中被證實與示範，因而能產生概念上嚴密的一 致性（Falender & Shafranske, 2004），受督者可以從親身的體驗中，瞭解當事人 對於這種介入取向的反應（Bernard & Goodyear, 2014）。

另一方面，以心理治療理論為基礎的督導模式，具有的挑戰為：模糊治療 與督導的界線，讓受督者對督導關係的本質感到困惑（Thomas, 2010）在督導的 實行中進退維谷；因為臨床技術雖能對學習提供有效的啟發、以及一致的焦點，

但若在督導中僅僅運用臨床技術，則督導中的多重責任將會受到限制。督導的目 標不等於心理治療，因而督導員所使用的取向與學習策略，需針對督導工作量身 訂做，以能達成綜觀工作全局、工作訓練的目標（Falender & Shafranske, 2004）。

此外，若督導限制受督者定向於該理論取向，則會限制了受督者可能的理論轉換 的權利（Bernard & Goodyear, 2014）。Russell-Chapin 與 Chapin（2012）亦指出，

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由於不同的理論取向乃發展於不同年代，對於改變歷程與機制的假定亦有所不 同，因此當督導員與受督者之理論取向不同，可能會成為挫折與衝突的來源，困 惑於應否堅持自己原先理論取向的觀點；然而，理論不同亦可能成為督導員與受 督者向彼此學習的機會，而於理論和實務介入上都更為擴展和豐厚。

而焦點解決督導具有前述之能於督導中示範焦點解決諮商精神與技術的優 點，同時因其與其它學派具有高度的相容性（Macdonald, 2007），並具有多元開 放、合作接納的後現代取向特性，而能化解前述以心理治療理論為基礎之督導模 式的挑戰，乃一個極具優點、且適合於學校輔導教師的督導取向。

焦點解決取向（Solution-focused approach）乃由 Steve de Shazer、Insso Kim Berg 及其團隊所創建，屬於後現代（postmodern）取向之一，秉持正向性、整體 性、尊敬人性尊嚴的信念，不再針對人們的弱點、失誤、問題與病理，而是重視 當事人的優勢、成功經驗、有效用之處、與復原力（許維素，2014b；許維素、

陳宣融，2015；Corey, 2013），並深受社會建構論影響，認同 Whiting（2007：141）

所言：「知識不只是在互動中被『分享』，還在互動中被『創造』」。

「焦點解決督導」則由「焦點解決諮商」發展而出，除了前者須同時顧及

「當事人」與「受督者」的目標，而非如後者專注以「當事人」為服務主體之外，

兩者的基本假設與原則、理論架構與方法、介入模式與互動歷程等，皆為同態體

（isomorphism）（許維素，2014b；Thomas, 2013; Wetchler, 1990）。與焦點解決諮 商相同，焦點解決督導亦具有後現代取向與社會建構主義之多元觀點、短期、系 統觀的精神（許維素，2014b）。對於後現代取向的督導而言，互動的雙方需要共 同參與，協助當事人建構出對其而言的正確與真實；而對於問題的界定、治療的 目標等，都需植基於這些建構（Bernard & Goodyear, 2014）。同時，由於知覺、

意識、行為等皆非客觀觀察的結果，而是受到個人的信念與意義詮釋所建構而 成，因此督導員必須發展出對其信念、價值觀、性格等的覺察力，以及它們對於 其督導行為的影響（Falender & Shafranske, 2004）。

本章第二節即欲介紹焦點解決督導，及其應用於學校輔導教師之主題，包

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含：「焦點解決督導之基本精神與假設」、「焦點解決督導之構成要素與應用形 式」、「焦點解決督導用於輔導教師之成效研究」等三個段落。

一、 焦點解決督導之基本精神與假設

（一） 焦點解決督導的基本假定與互動特色

焦點解決督導的基本假設與互動特色，彙整文獻可歸納出以下五點（許維 素，2014b；樊雪春，2006；Rude, Shilts, & Berg, 1997; Thomas, 2013）：

1. 注重「目標導向」的對話過程，並以受督者的目標及改變作為臨床教育的方 向

督導歷程著重於目標導向，督導員須協助受督者澄清「當事人─受督者─機 構」的向度、互動、以及設定清楚的督導目標，彈性配合受督者個別、當下的需 求來調整督導歷程、採用不同的督導技術，而非勉強受督者遵循的取向。於督導 過程中，則會持續思考改變的可能性、尋找著力點。

而在臨床教育之前，應先開發與落實受督者的知能、資源與潛力，並透過 直接教導來增加與激發之，滋養受督者成長。當受督者具有明顯缺失時，則以「如 何改善、如何從中學習」的「未來導向」的方式來處理之。對於所設定的督導目 標，亦會評鑑其進展，提供以正向為主、清楚、具體詳盡的回饋，同時亦包含誠 實、或許非正向的回饋。

2. 重視正向意義、優勢與例外、資源與可能性，以「解決」為導向

如同焦點解決取向對於人的尊敬與信任，督導員假定與相信受督者具備一 定程度的專業職能、勝任能力及解決方法的資源，視受督者為有潛力成長者，相 信並致力於發現、肯認受督者生命與專業中已有的各種能力與資源，並「多一把 刷子」（洪莉竹，2006）／向上增加（add on）、茁壯發展。同時，焦點解決督導 相信多元真相，強調沒有絕對的、正確的視框，受督者的知覺亦是很值得肯認的。

因此，督導歷程的時間精力、協助受督者進步的路徑，並非探究受督者的 問題，而是會看重、積極致力探討、並讓受督者覺知到其優勢、已經解決的問題、

改變與進展、資源與成就，協助受督者找到實務工作情境中的運用方法、力量和

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方向，亦協助受督者辨認與擴展上述正向優點與經驗、與問題不發生時的例外，

澄清與辨認出自己的有效介入策略與技巧，並進一步、有意識地擴展與類化之，

而能日漸運用自己的實力，形成自己的工作風格。

此外，亦會著力尋找時空改變的「可能性」，相信改變隨時發生、以及小差 異小進步會帶來大改變的滾雪球效應，因而於督導過程中協助受督者注意到時、

空的變化，好奇地開發各種可能性，積極辨識與擴展受督者及當事人的改變，並 以「可能性高且可改變」的方向推進之。

Kim 與 Franklin（2015）指出，建構解決之道的對話歷程，能讓當事人產生 正向情緒、進而產生改變；而樊雪春（2006）、Bernard 與 Goodyear（2009）亦 提及，焦點解決督導對於受督者正向經驗與正向改變的關注、開發與拓展，在協 助受督者提昇專業發展時，避免受督者不適當的焦慮，讓其累積信心。焦點解決 督導的重要文獻與研究中，亦指出焦點解決督導歷程是一個教育、監督、滋養、

啟發受督者的歷程，同時也是教導受督者「懂得學習如何去學」（learn how to learn）的歷程（許維素，2014b；De Jong & Berg, 2012），對於提昇受督者的自我 效能、帶來「專業充電」的助益性（Koob, 2002; Thomas, 2013）。而當與受督者 一同走出實務工作的新路徑與目的地、看著身為同行的受督者逐步成熟、勝任、

自信時，焦點解決督導員亦會產生一種喜悅（許維素，2014b）。

3. 致力於催化平權、合作性的督導關係，及營造系統合作性

焦點解決督導十分看重督導關係，不同於多數督導模式的心理地位流向，

焦點解決督導將受督者視為「未來的同事」，不採取由督導員發出權威觀點讓受 督者接收的姿態；督導員需要具有彈性與適應力，積極尋求與辨識受督者與督導 員的獨特合作模式，致力營造尊重合作安全、的環境氛圍，滋養出支持、同理、

合作、盡可能平等的督導關係，藉由具體合適的言語、接納理解的態度，信任受 督者於實務現場的專業性與不可替代性，於受督者述說的困難「例外」及其「資 源」中發覺解決問題的契機。

此外，督導員會引導受督者有效地評估晤談、學習自我評量、決定後續的

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諮商工作主題與行動，促進督導員與受督者間開放的溝通與適當的揭露表達，包 含邀請受督者給予回饋，並回應受督者所提的回饋，與受督者教學相長地研討知 能與解決之道。如此的態度符合方格正於 2012 年對於督導工作的譬喻：督導員 就像衛星導航系統，只是根據自己的經驗提供受督者協助，然而只有駕駛最為知 道目前的車況，因此要往哪個方向前進以及如何前進，受督者是有決定權的（引 自葉安華，2012a）。焦點解決督導如此的姿態，亟有助於克服「阻礙督導的絆腳 石」（王文秀等譯，2003）：先前負向氛圍之督導經驗的陰影、為保護自己免於被 批判而產生的防衛、對於被權威批判而生的擔心與競爭感、督導員身兼支持者和 評量者之雙重角色的衝突、以及文化上對於曝露自我需求與弱點的害怕。

同時，焦點解決督導認為沒有所謂抗拒的受督者或當事人，高度重視與尊 重受督者目前的工作情境脈絡、案主、案主的生活脈絡、與系統中涉及的人，會，

鼓勵受督者尋找不同的方式與當事人合作，有意識且持續地將當事人的聲音、受 到影響與改變納入督導歷程中；並協助受督者評估自己工作與介入於該脈絡下的

鼓勵受督者尋找不同的方式與當事人合作，有意識且持續地將當事人的聲音、受 到影響與改變納入督導歷程中；並協助受督者評估自己工作與介入於該脈絡下的