研究資料整理與分析

質化資料通常以歸納的方法來進行分析，本研究以主題分析（thematic analysis）的流程，遵循詮釋學分析的概念架構：「整體—部分—整體」的理解 循環過程，於資料與詮釋之間往返（高淑清，2008a），歸納、整合出本研究所 蒐集之各項質化資料，包含自我督導作業、督導他人作業、焦點團體訪談、個人 深度訪談、追蹤性個人深度訪談等各項訪談資料與文件。高淑清（2008a）整合 其他學者所言，指出主題分析乃欲從資料中發現共同主題，以最貼近的語言來捕 捉這些共同主題的意義，且由研究者與研究參與者間互為主體性的瞭解與同意、

以及同儕檢核的過程，以貼近地詮釋研究參與者經驗的內涵。

於編碼的方法上，主題分析法強調發現取向的開放編碼，藉由對資料進行 系統性的辨認、分析，並呈現模式／主題，歸納出與研究問題有關的經驗與意義，

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以主題的方式呈現出現象（Braun & Clarke, 2006；高淑清，2008a）。胡幼慧與 姚美華（2008）則指出，在分析的過程中，需具有創造性、嚴謹、持續性、理論 的敏感，並保持此四者的平衡。

本研究依照高淑清（2008a）所說明之主題分析法的「將資料形成逐字稿並 加以編號」、「對資料進行整體的閱讀（整體）」、「發現事件與視框之脈絡（部 分）」、「再次閱讀文本整體（整體）」、「分析經驗結構，並對意義進行再建 構（部分）」、「確認共同主題，並進行反思（整體）」六個步驟，進行對於研 究資料意義之循環解析，說明如下：

一、 將資料形成逐字稿並加以編號

（一） 轉謄資料為逐字稿

於此步驟中，研究者將一場焦點團體訪談、17份個別訪談之錄音檔、32份 受訪者進行「督導他人」或「自我督導」的作業，皆轉謄為逐字稿（verbatim transcription），包含補述出不完整的字句使之語意完整，並描寫註記出受訪者重 要的非語言訊息，以及訪談情境中的偶發事件。在此過程中，研究者反覆聆聽錄 音檔、多次閱讀及校對逐字稿，致力於還原受訪者的重要訊息與訪談現場的情境 脈絡，並從脈絡中掌握其所蘊含之整體意義，盡可能蒐集到完整的質化知識。

（二） 將逐字稿予以編號

此步驟乃將逐字稿，依對話順序或段落進行編號，分別依四組代碼組合而 成，如下頁表3-6-1「編號方式表」所示。從表中可知，第一組編號意指資料來 源，自我督導作業以「TSS」表之、督導他人作業以「TS」表之、課後焦點團體 訪談以「FG」表之、四次督導會議分別以「G1」至「G4」表之、個別訪談以「I」

表之、追蹤個別訪談以「FI」表之。第二組編號意指受訪者，16位受訪者依姓名 筆畫排序，分別以「A」至「P」的英文字母表之。第三組編號意指資料中對話 段落之順序，依序從1至999表之。第四組編號意指對話段落經過斷句後，於該段 對話中的順序，依序從1至99表之。舉例而言，若為受訪者A，在追蹤個別訪談 中的第一段發言的第二個斷句，編號即為FI-A-1-2。

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表 3-6-1 編號方式表

第一組編號 第二組編號 第三組編號 第四組編號 資料來源 參與者 對話序號 對話於斷句後，於

該對話中之序號

代碼

TSS：自我督導作業 TS：督導他人作業 FG：課後焦點團體訪談 G1~G4：督導會議 I：個別訪談 FI：追蹤個別訪談

A、B…P 1～999 1～99

值得一提的是，上述所提及之資料來源中，訪談資料即以滿足資料飽和的 需求，故32份作業與四次督導會議的討論內容，僅作為輔助補充、多元檢證功能 的資料，非為本研究之正式研究資料，有予以編號與斷句，但未進行編碼與歸類 的完整分析過程。

二、 對資料進行整體的閱讀（整體）

研究者先懸置自己的先前知覺，再次進入受訪者的世界，宏觀地閱讀資料，

並寫下自己對於整體資料的初步理解與思索。

三、 發現事件與視框之脈絡（部分）

此部分意指研究者須理解當事人的經驗中，其事件歷程與視框的變化，並 掌握住資料中的重要訊息面向，加以編碼與註解，對其中的意義單元進行貼切的 命名。多位學者指出，編碼（coding）乃是藉由與資料的互動，藉由逐字、逐句 分解所蒐集到的文字資料，將原始資料打散，指認出重要、突出、多次出現的現 象，並重新分類、歸納，將資料進行比較或連結，以瞭解資料的意義，從而將「資 料」發展出「類別」、轉移成進一步「概念」的概念化過程（胡幼慧、姚美華，

2008；徐宗國，2008；高熏芳、林盈助、王向葵譯，2001）。

而本研究所採取的開放性編碼（open coding）方式，乃是經由持續地比較、

檢視資料，對現象加以命名、概念化，並對現象與類別的性質與面向進行歸類，

而加以類別化（categorizing）的過程，包含下列步驟（Strauss & Corbin, 1990; 胡

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幼慧、姚美華，2008；高淑清，2008b；吳芝儀、廖梅花譯，2001）：

1. 標定現象：將原始資料以每一句的單位分解，指認出每一句子所顯示的現 象，加以概念化（conceptualizing）之命名。徐宗國（2008）指出，編碼過程 中浮現出的重要概念，能以受訪者口中說出的名詞、或者由研究者以一個抽 象層次較高的名詞，來加以命名；命名後，這些現象因為有了一個名稱，而 能於研究中加以處理。

2. 發現類別：經歸類的過程，將屬於同類現象的資料，以更高層次的概念加以 聚合，成為一個具有相同概念的、暫時性的「類別」（category）。

3. 對類別加以命名：對上述包含相同概念的類別，賦予一個更具有綜合性、更 為抽象的名稱。

4. 以類別的性質（property）和向度（dimensions），來發展之：「性質」意指類 別的諸多特徵或屬性，「向度」則為性質在連續體上所處的區位。性質與向 度兩者，是讓「主要類別」之間、以及「主要類別」與「次類別」之間產生 關聯的重要角色。

於本研究中，研究者如前段所提，將逐字稿各段落給予編號之後，去除主 持人、訪談者或研究者的發言，以及無關於研究目的與主題的發言，僅保留受訪 者與研究主題有關的發言；而後，來回檢視其中的語意觀點與脈絡轉換，之後將 各段落依最小意義單元（meaning units）為單位斷開，分割出重要概念，並將 各斷句加上前段所提及的第四組編號。以受訪者A於課後個別訪談之逐字稿舉 例，研究者發現其第三個對話段落中，可以區分出三句意義不同的語句，因而將 之斷為下述三個斷句、並給予編號如下：

I-A-3-1：嗯…（會想要加入這個課程或團隊）因為，呃自己在實務工作做的時候 阿，發現有一個部分是，呃，我們實務目前在學校內輔導老師實務工作 者缺乏督導，

I-A-3-2：那常常我們在做，就是說，雖然我們（實務工作）有經驗的累積，然後

在做的時候，可是，呃，

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I-A-3-3：有時候我們會思考，就是說，我這樣做是不是已經夠完整，或是說我這

樣，呃，我這樣子的執行，我的思維夠不夠，呃，應該說夠不夠細膩。

四、 再次閱讀文本整體（整體）

因為個別部分的意義與資料的總體意義會互相影響，因而研究者再次往返 閱讀資料並省思，嘗試對意義產生新的理解、與整合，檢視是否有資料內部的衝 突、矛盾，並思考其意義為何。

五、 分析經驗結構，並對意義進行再建構（部分）

這一步驟的內涵，在於對前述的意義單元（各斷句）進行解構與重新建構，

將先前的意義單元進行合併、重新命名或補充，而後將意義單元歸納聚合。如同 徐宗國（1997）所指出，譯碼及形成次主題為一種「由下而上」的歷程，需要持 續地進行比較與探詢；於此過程中，研究者進行著將資料從形成「小類別」、「中 類別」、「大類別（子題）」、「次主題」，到初步的個別「主題」等五個層次 的歸納歷程。

首先，研究者針對每位受訪者不同資料來源之斷句，持續進行檢視、比較 與思考，將表達相同現象之描述歸納於一類，形成「小類別」，如下表3-6-2所示：

表 3-6-2 「小類別」之命名舉例

小類別 斷句

校內討論有時會跳脫焦 點解決督導架構，因應學 校的文化給建議

對對對對，嗯…欸，校內的一些討論有時候跳脫出

（焦點解決督導架構）來，是因為，呃因應我們學 校的一些文化給一些建議這樣（FI-N-29-1）。

我覺得很多時候我必須把我了解的，我們學校的特 殊狀況阿、文化阿、學生的特性阿什麼的，會、會 提出來，然後給他一些我經驗上面的建議這樣子，

好 像 這 部 分 稍 微 多 這 麼 一 點 點 這 樣 ， 對

（FI-N-29-3）。

將同一位受訪者的資料形成小類別後，接著將具有相同概念的小類別，

歸納於一類，成為「中類別」，如下頁表 3-6-3 所示：

104 文化給建議（FI-N-29-1）、（FI-N-29-3）。

因校內受督者比較是新手，對學校不很瞭解，（因此

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於每一階段的歸類過程中，研究者持續回頭檢視所形成的類別與主題，是 否遺漏原始資料的關鍵概念。同時，從斷句至最後跨個案分析、形成各層次之共 同主題組型的過程中，研究者持續與協同研究者進行討論，達成80%以上的分析 一致性或共識。