高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素博士. 高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究. 研究生：陳宣融撰. 中華民國一百零五年七月.

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(3) 誌謝詞在論文告一段落的此時，來到致謝詞的撰寫。真的謝謝每一位、每一位對這份研究幫忙與付出的人，謝謝你們支持我完成碩士論文的歷程。謝謝玉嬋老師和佩怡老師擔任我的口試委員。即使是一本很厚的論文口試本，玉嬋老師竟也那麼詳細地看完、與我分享對於焦點解決取向的重要體會，給予我許多鼓勵、重要的回饋，好感謝、感謝您。佩怡老師，從大學時，就是系上那麼人性、能溫暖安慰我們的老師；謝謝老師在七年前我第一次推甄研究所落榜而驚惶心碎時，排開當下的原訂事務，陪我哭與說。而後這些年，每次遇到我時、至今在口試場上，老師都用最貼近的心，詢問我最以人為本的問題，告訴我您對我多年來的肯定、鼓勵、和期許。我深深珍惜，好愛您，謝謝您。謝謝能參與維素老師的科技部計畫「高中職輔導教師督導員訓練方案暨成效之相關研究——以焦點解決取向為基」（計畫編號：99-2410-H-003-037-MY2），謝謝焦點解決中心、和每一位參與研究的輔導老師，您們的熱誠與實踐行動讓我真心欽佩。謝謝您們投入地參與、經驗、慷慨地體會並與我分享、謝謝您們在行政過程和資訊上對我的大力幫忙。謝謝您們，有您們，才有這一份論文的完成。謝謝于萱學姊，在一起參與老師研究案的過程中，妳那麼地認真，把許多訪談做得那麼好；從頭至尾我進行論文的過程中，每一處都有妳的重要意見、幫忙和支持。真的謝謝有妳，妳是共同完成這份論文的人。謝謝最親愛、敬愛的維素老師，我總是覺得何其有幸，能成為您的學生和助理。謝謝老師帶我們做整個研究過程、不斷與我們討論您的想法；在這份研究中，老師是和我們「一起努力」的人，也是一直熱切關心我們的收穫和情形的人。謝謝老師總是把所相信有助益的事物，分享給我們、人們。從老師身上，我真實的學習到人性、焦點解決取向、教育和諮商輔導工作在生活中的微言奧義和美好；老師對於學校輔導工作的熱心關懷，我會深深記得。老師，好能潛移默化人。謝謝老師，從大學以來這麼多年，對我無數的愛護和鼓勵。謝謝老師用那 i.

(4) 麼多的耐心在陪我走這個歷程：我慢時，老師包容我、等我、也催我；我快時，老師也會很快，總是迅速地回答我，一天非常多次的回我信，教我。謝謝老師總是說與相信，我是想要將論文寫得好，才一再拖延、是有我的堅持，而不是不認真。這麼多年中，老師對我的慷慨欣賞和信任，一直都對我無比珍貴；謝謝老師對我做出了焦點解決取向的信念：成長，可以不用在那麼大的痛苦中發生。謝謝老師讓我能在被涵容中省思、感受、成長…。謝謝老師一直、一直在很多重要的時刻裡，心疼卻不著痕跡地、安穩堅定地，給我深刻的支持。老師的好多教導，都深入在我的心中。謝謝老師，我真的好謝謝，好敬愛您。謝謝最親愛的家人。大妹去年整個年假即使還要應考，還都在幫我打文獻，謝謝妳對我那麼好~~；謝謝爺爺、奶奶、大姑姑、二姑姑、三姑姑、叔叔、爸爸、媽媽、弟弟、小妹，每一位都在實質上和心理上，無條件地給予我無盡的支持、安穩和喜悅，也都為了我寫論文的許久歷程中，付出和犧牲。謝謝你們，讓我每天都能有力量地出去做事，而且無論是順利或困難，都一樣能安心幸福地回家。謝謝每一位在這份研究中幫忙我的學姊和同學。謝謝淑婷學姊、露芳學姊沒有二話地和我分享所有研究文獻；謝謝盈伶、欣怡、悅婷、御儂在整個研究所歷程中的陪伴、支持、分享，讓我有了如此能深刻交心的專業夥伴。有妳們真好。非常謝謝宜潔、宛亭、竹薇、昕寧、宇婷、書琴、孟筑，對於我撰寫研究和口試上，那麼即時、重要的幫忙；謝謝 Michael，那麼慷慨、支持地協助我的英文摘要翻譯。謝謝安琦、松德院區和加惠基金會的實習夥伴、好多長久以來的好朋友和同學，謝謝你們給了我這麼多語言、非語言和行動上的支持，我一直感念在心裡，也從中獲得力量。謝謝你們。謝謝系上的瑩玲、玉珊、和青助教、小黑和許多老師們、深深敬愛的教育系老師們，在我在學期間許多重要事項和時刻中，給予我的支持和鼓勵。最後，謝謝每一份啟發我的文獻、經驗、話語、想法、現況…，很希望這篇論文能有一絲貢獻，而我也將帶著滿心的感謝與珍貴的收穫，繼續關懷與向前。. ii.

(5) 中文摘要本研究意在探討高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練，並實踐督導的經驗；研究目的包含：（1）瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫；（2）瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變；（3）瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素；以及（4）對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。本研究於「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案形成後，獲得 16 位高中職輔導教師參與訓練及研究。訓練方案第一階段為 7.5 日、共 45 小時的課程；第二階段則讓受訓者進行督導實踐，並進行三次督導會議，亦於訓練結束後一學年進行一次督導會議、每次皆歷時三小時。基於質化研究取向，本研究蒐集一次「焦點團體訪談」、12 份「個人深度訪談」、5 份「追蹤性個人深度訪談」等質化資料，依「主題分析」的方法進行資料整理及分析；並有 32 份作業與四次督導會議內容，作為本研究之輔助性資料。得出研究結果包含以下四部分：一、參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度「參與訓練方案的動機」包含輔導教師與督導員面向之專業發展的意願與使命感；對於焦點解決取向具持續學習興趣並以督導員角度推廣之意願增減；人之因素的吸引：對焦點解決中心團體與講師的喜歡及需求。而「受訓前對於成為『輔導教師之焦點解決督導員』的準備度與角色設定」，則包含對於成為「輔導教師之焦點解決督導員」的準備度；過去擔任督導員的角色設定。二、受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫受訓者獲得「一般督導理論與督導員角色的學習與預備」、「輔導教師督導員的知能學習與專業覺察」、「焦點解決督導功能、角色與運用的體會及學習」等三方面的學習，以及其它工作知能的學習、和個人生活的助益。而受訓者「對於『輔導教師之焦點解決督導員訓練』課程的掌握度與感受」則包含：對課程內容的掌握度整體為佳，並仍有待加強處；影響課程吸收與掌握度的因素；對於參與 iii.

(6) 訓練和即將擔任輔導教師督導員懷有壓力。三、受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會受訓者「運用受訓所學嘗試進行輔導教師之焦點解決督導的經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導的經驗；至國中帶領迴響團隊同儕督導模式或焦點解決督導架構之經驗；用焦點解決督導架構進行自我督導之經驗；以焦點解決取向於校內進行諮詢之經驗；體會到持續實踐焦點解決督導與後續討論的重要性。「實踐焦點解決督導後進行督導會議的助益」包含：對於焦點解決督導之實踐經驗進行檢視與分享；對於課程與焦點解決督導之實踐經驗有所統整及推進；產生團隊與自我的凝聚與增能。此外，受訓者提及「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』的知覺狀態及其變化」、「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』或進行其它運用之意願、展望與需求」以及「對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。四、結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變受訓者於「受訓後一學年期間，進行焦點解決督導與相關應用之經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導之經驗；至國中／校外進行迴響團隊同儕督導模式之經驗；以焦點解決取向進行自我督導、訓練、諮詢及其它校園實務工作之經驗。「受訓後一學年擔任輔導教師之焦點解決督導員，準備度的提昇」包含勝任度與信心的提昇、正向情緒與意願的提昇，以及準備度仍不足之處。此外，受訓者提及「受訓後一學年的督導取向、定位、展望與需求」以及「受訓後一學年對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。根據上述研究結果，本研究進一步做出三節討論。第一節乃討論受訓者於四個研究階段中，所包含的準督導員階段、新手階段、角色轉換階段、探索與發展階段、角色穩固階段、精熟與整合階段等督導員發展階段之特徵。第二節指出影響受訓者發展與實踐督導的因素：（1）「參與焦點解決督導員訓練以及督導相關行為」，包含：「輔導教師之焦點解決督導員訓練」的參與助益和建議；實踐焦點解決督導並獲得正向經驗，為焦點解決督導員發展之關鍵因 iv.

(7) 素，而其中，焦點解決督導之迴響團隊同儕督導模式易於上手、焦點解決督導之平等尊重的姿態、焦點解決社群同儕的團隊支持等三項，為幫助受訓者實踐督導及獲得正向經驗的重要助益因素；焦點解決督導前的準備與討論、督導會議與「督導的督導」之助益性。（2）「督導員其它相關因素」，包含：督導員於學校輔導工作、焦點解決取向的背景經驗與知能；對於擔任督導員／焦點解決督導員的動機、特質、準備度與態度感受。（3）「受督者相關因素」，包含：受督者對於焦點解決取向的接受度；受督者接受焦點解決督導的意願、態度與特質；受督者的實務經驗與專業度；受督成員們來自同一學校與否。（4）「環境氛圍與文化制度相關因素」，包含：學校組織中的文化氛圍；身處督導場域／學校之內或之外；輔導工作時間與處室內人數的限制；督導相關政策制度對於學校輔導工作督導的限制；文化因素對權威性的期待：輔導經驗、行政資歷及學校層級影響。此外，綜合各影響因素形成「焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖」。第三節則提出研究者省思，包含兩大主題：第一主題為「督導員的人性角色：成為督導員的需求層次圖」。第二項主題則指出了「焦點解決督導於輔導教師督導的適切價值」，包含：（1）「具使用者親和性，而為能與輔導教師督導員相輔相成、互動成長的督導取向」，並提出「焦點解決督導與督導員的互動性」圖；（2）「促進輔導教師督導中的平等參與、合作產出及賦能」。而本研究訓練之一大成果，乃開啟了同儕督導於臺灣輔導教師領域施行的思維、行動、以及焦點解決督導方法的培訓與推展。最後，依據研究結果與討論，本研究提出對於輔導教師督導員之培訓與實踐的建議（包含對於課程內容、課程進行方式、整體訓練方案進行、受訓者條件、實行輔導教師督導和輔導教師督導員培訓之制度面等方面的建議），以及本研究之限制與對於未來研究之建議。. 關鍵詞：焦點解決督導、督導員訓練、督導員發展階段、輔導教師、輔導教師督導員 v.

(8) vi.

(9) High School Counselors' Experiences in a Solution-focused Supervisor Training Program Hsuan-Jung Chen Abstract This study aimed to explore high school counselors’ experiences of participation in a solution-focused supervision training program and their experiences of doing solution-focused supervision. Sixteen high school counselors participated in this study. The first phase of the training program consisted of 45 hours of training over 7.5 days. The second phase involved trainees doing supervision work and participating in three supervision meetings, and one supervision meeting after a school year, all of which were three hours long. This study used a qualitative research methodology, including one focus-group interview, 12 in-depth interviews, and 5 follow-up in-depth interviews. The collected data was organized and analyzed using thematic analysis. The research found that: 1. Trainees’ motivation and attitudes towards participation in the training program “Motivation for participation” included trainees’ sense of mission for professional development, the interest in continuing to learn the solution-focused approach and supervision methods, and the personal attractiveness factors. In addition, “pre-training. preparedness. and. role. assumptions. regarding. becoming. a. solution-focused supervisor” was mentioned. 2. The first phase of training: Learning status and outcomes Trainees reported three main outcomes from training: “Understanding and preparedness based on general supervision roles and theory,” “knowledge, skills, and professional awareness of school counselor supervision,” and “experiences and vii.

(10) learning of the functions, role, and application of solution-focused supervision.” Trainees’ mastery of and feelings towards the supervision training program was related to a sense of pressure regarding participation and the prospect of beginning to work as a supervisor. 3. The second phase of training: Post-training supervision practice and experience Trainees utilized what they have learned in the training to conduct solution-focused supervision, and felt the importance of conducting supervision and further discussion. In addition, trainees mentioned “the benefit of post-supervision supervision meetings,” “changes in perception of working as a solution-focused supervisor,” “willingness, hopes, and needs for working as a solution-focused supervisor,” and “feedback and suggestions about the training program.” 4. Trainees’ supervision experience and transformation in the school year after the training program Trainees mentioned their experience and utilization of solution-focused supervision in the school year after the training; also, trainees’ preparedness as a solution-focused supervisor increased during this time, included increased competency and confidence, increased willingness and positive emotions, and some remaining areas of insufficient preparedness. In addition, trainees mentioned their “approach, role definition, outlook, and needs for conducting supervision” and “feedback and suggestions for the training program” during this time. Based on above research findings, three sections of discussion followed. The first section discussed the trainees’ development characteristics during the pre-supervisor stage, novice stage, role transition stage, role consolidation stage, and mastery and integration stage as a solution-focused supervisor. The second section pointed out the factors that influence trainees’ development viii.

(11) and practice as a solution-focused supervisor, including: (1) “participation in the training program and supervision-relevant behaviors,” which included benefits of the program, conducting solution-focused supervision and gaining positive working experience as a key factor to solution-focused supervisors’ development, and the benefits of pre-supervision preparation, discussion, supervision meetings, and “supervision of supervision;” (2) “supervisors’ other relevant factors,” including their experiences with and understanding of school guidance and solution-focused approach, as well as their motivation, characteristics, preparedness, and emotions relevant to working as a supervisor; (3) supervisee factors; and (4) work environment and cultural/institutional factors. These factors were integrated into a “diagram of factors influencing solution-focused supervisors’ development and practice.” The third section included two themes of the researcher’s reflections. The first theme is “supervisors’ role as a human: a diagram of supervisors’ levels of needs.” The second theme is “the value of solution-focused supervision in school counselors’ supervision,” including (1) user-friendliness, in the sense of facilitating mutual growth, and including a diagram of “mutuality between solution-focused supervision and the supervisor,” and (2) facilitating the school counselors’ egalitarian participation, cooperative production, and empowerment. One of the important achievements of this research and training is facilitating reflection and action on peer supervision among Taiwanese school counselors, as well as training and spreading solution-focused supervision. Finally, based on the research results and discussion, suggestions are given for school counselor supervisors’ training and practice, limitations of this research are discussed, and suggestions for future research are raised. Keywords: school counselor, school counselor as supervisor, solution-focused supervision, supervision training, supervisor development stage ix.

(12) x.

(13) 目錄誌謝詞............................................................................................................................. i 中文摘要...................................................................................................................... iii 英文摘要......................................................................................................................vii 目錄............................................................................................................................... xi 表次............................................................................................................................ xiii 圖次.............................................................................................................................. xv 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題.......................................................................... 10. 第三節. 名詞釋義.............................................................................................. 11. 第二章文獻探討...................................................................................................... 15 第一節. 督導員的發展與訓練.......................................................................... 15. 第二節. 焦點解決督導及其於學校輔導中的應用.......................................... 52. 第三章研究方法...................................................................................................... 75 第一節. 質化研究取向...................................................................................... 75. 第二節. 研究程序.............................................................................................. 78. 第三節. 研究參與者.......................................................................................... 82. 第四節. 輔導教師之焦點解決督導員訓練方案.............................................. 87. 第五節. 研究工具.............................................................................................. 93. 第六節. 研究資料整理與分析.......................................................................... 99. 第七節. 研究結果之信實度鑑定與研究倫理................................................ 106. 第四章研究結果.................................................................................................... 113 第一節. 參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度.... 113. 第二節. 受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫.................................... 122 xi.

(14) 第三節. 受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會............................ 152. 第四節. 結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變................ 206. 第五章討論............................................................................................................ 253 第一節. 受訪者之督導員發展階段................................................................ 253. 第二節. 影響受訪者發展與實踐督導之因素................................................ 269. 第三節. 研究者省思........................................................................................ 289. 第六章結論與建議................................................................................................ 293 第一節. 研究結論............................................................................................ 293. 第二節. 研究建議............................................................................................ 304. 參考文獻.................................................................................................................... 313 中文部分............................................................................................................ 313 英文部分............................................................................................................ 319 附錄............................................................................................................................ 335 附錄一. 輔導教師之焦點解決督導員訓練方案之課程內容........................ 335. 附錄二. 自我督導練習作業............................................................................ 365. 附錄三. 督導他人練習作業............................................................................ 366. 附錄四. 「輔導教師之焦點解決督導員訓練」報名表................................ 368. 附錄五. 參與研究訓練與資料蒐集同意書.................................................... 370. 附錄六. 研究參與者檢核回饋表.................................................................... 371. xii.

(15) 表次表 2-1-1. 督導員發展階段表 .................................................................................... 20. 表 3-3-1. 受訪者背景資料表 .................................................................................... 84. 表 3-3-2. 受訪者參與課程與資料蒐集表 ................................................................ 86. 表 3-4-1. 高中職輔導教師之焦點解決督導員訓練方案內容 ................................ 88. 表 3-6-1. 編號方式表 .............................................................................................. 101. 表 3-6-2. 「小類別」之命名舉例 .......................................................................... 103. 表 3-6-3. 「中類別」之命名舉例 .......................................................................... 104. 表 3-6-4. 「大類別（子題）」之命名舉例 ............................................................ 104. 表 3-6-5. 「次主題」之命名舉例 .......................................................................... 104. 表 3-6-6. 「主題」之命名舉例 .............................................................................. 105. 表 3-6-7. 「共同主題組型」之歸納結果舉例 ...................................................... 105. 表 3-7-1. 受訪者資料檢核結果：受訓後訪談 ...................................................... 108. 表 3-7-2. 受訪者資料檢核結果：一學年後追蹤訪談 .......................................... 110. 表 4-1-1. 「參與『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的動機與態度」類別與內容一覽表 ................................................................................. 113. 表 4-2-1. 「受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫」類別與內容一覽表 .. 122. 表 4-3-1. 「受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會」類別與內容一覽表 ......................................................................................................... 152. 表 4-4-1. 「結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變」類別與內容一覽表 ............................................................................................. 206. 表 5-1-1. 研究結果階段與「督導員發展階段」之特徵對照表 .......................... 267. xiii.

(16) xiv.

(17) 圖次圖 3-2-1. 研究流程圖 ................................................................................................ 79. 圖 5-2-1. 焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖 .......................................... 289. 圖 5-3-1. 成為督導員的需求層次圖 ...................................................................... 290. 圖 5-3-2. 焦點解決督導與督導員的互動性 .......................................................... 291. xv.

(18) xvi.

(19) 第一章. 緒論. 「督導包含了知識、技巧和技術，最重要的是，督導員在跟另外一個人建立關係時，他的態度和感受。」——Marchant (n.d.;引自王文秀、李沁芬、謝淑敏、彭一芳譯，2003：158). 上述引言指出了本研究所關切的，督導員（supervisor）之知能、態度與眼光，以及與之息息相關的督導員訓練與發展議題的重要性。首先，本章緒論部分包含以下三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義，分別闡述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 本研究的背景與動機以「督導員發展與訓練的重要性」、「輔導教師對於『輔導教師督導員』的需求」，以及「焦點解決取向對於培育輔導教師督導員的合適性」三項進行分述。一、督導員發展與訓練的重要性督導（supervision）意指助人專業之實務工作中，由資深者為其它同領域之專業者所提供的一種介入，乃具評鑑性與持續性，包含了教導、諮商、諮詢工作的部分內涵，以監督與把關專業服務的品質、增進專業人員的功能，並具有平行歷程（parallel or reciprocal processes）的獨特特性（Bernard & Goodyear, 2014），亦即督導過程與諮商過程具有相似與相通的適用理論、方法和動態關係（徐西森、黃素雲，2007）。在具體執行督導時，通常為一正式安排、於固定而規律的時間內，對實務工作進行省思的工作；乃為一個支持性的、催化／促進性的關係，於其中接受專 1.

(20) 業中較資深成員的訓練，談論工作困難、處理實務工作者之素材、催化實務技能之發展、成為一位更能省思的實務工作者，並聚焦於為當事人發展出最佳的實務；其過程時而艱辛、時而享受，並應貫串、持續於實務工作生涯（Cutcliffe & Lowe, 2005; Scaife, 2009）。亦即，助人專業社群的主要關注在於「做出對於當事人有助益的介入」，而督導員的工作即能協助創造出有效能的助人者；督導員在督導歷程中扮演了一個核心、重要的角色，影響著受督者各個層面的學習與成長，並進而影響案主的學習與成長（Desmond, Rapisarda & Nelson, 2011; Watkins, 2012a, 2012b）。督導制度對於進行有效臨床服務的重要性，在心理助人專業領域中已被大力強調（Kassan, Fellner, Jones, Palandra, & Wilson, 2015）。督導文獻中，關於督導工作的定義（例如：Bernard & Goodyear, 2014；Scaife, 2009）、督導工作的角色、行為與功能（例如：Hawkins & Shohet, 2012; Neufeldt, Iversen & Juntunen, 1995）、督導模式（例如：Bernard & Goodyear, 2014; Hawkins & Shohet, 2012）等相關主題，皆有許多文獻進行闡述。然而，從上述常見的督導相關專書與研究主題可以發現，文獻多從「督導工作」對於「受督者」之影響的角度來進行闡述，論及如何進行督導方對於受督者有助益、有效能，但少從「督導員」的角度來進行思考與關注。學者亦提及同樣的觀察：諮商督導的專業文獻，主要集中在「諮商受訓者」的發展，以及督導工作和督導員可以如何幫助、促進其發展；然而卻極少關注「督導員」的發展路徑，亦很少關注特定督導訓練或督導經驗，對於督導員發展的影響（Granello, Kindsvatter, Granello, Underfer-Babalis, & Moorhead, 2008）。舉例而言，受到高度發展與採用的「督導的概念化模式」（Conceptual Model of Supervision, Bernard & Goodyear, 2014），乃由三個軸線所組合成的立方體架構，呈現出重要的督導內涵：第一個軸線為「督導員的任務」，含有：架構與組織督導、個別督導、團體督導、現場督導等四項因素；第二個軸線為「影響督導工作的參數」，含有：評鑑、倫理與法律考量、督導模式、個別差異、關係歷程等五 2.

(21) 項因素；第三個軸線為「受督者的發展階段」，包含實務工作者從新手轉變為熟手的發展層級。——這些因素中，「督導員的發展階段」與影響其發展的因素，硬是被忽略與排除在外了。不僅如此，即使現存有少數關於督導員發展的文獻，然而此主題的理論仍為不足階段。Watkins（2012a）指出，1990年代至今，督導員發展之相關理論一直未經演進，學界對於督導員發展的關鍵事件與因素、各種督導員的人格特質及其它調節變項對於其成長歷程的影響、以及能指引我們思考督導員進步與退步之變動情形的過渡理論（transition theory），都是所須尋求突破與探究的督導員發展之理論議題；Bernard與Goodyear（2014）亦提及，督導員發展理論大多僅描述各階段的特徵，但少描述出能促進其發展的督導員行為。是以Majcher與Daniluk （2009），以及Watkins（2012a）對於督導員發展主題的研究方法皆指出，「督導員發展」主題於實證檢驗上，仍屬極初期的階段，因此目前探究此主題最有用的研究方式，乃為質性研究取向。作為督導工作中的關鍵角色，督導員對於督導工作深具影響。例如 Bernard 與 Goodyear（2014）指出，督導員自身的督導經驗與發展、技能、智慧、人格特質等值得關注的因素，可知督導員重要職能、角色與特質等對於督導工作的重要性。Bernard 與 Goodyear（2014）曾提出一個概念化模式（Concept Model of Supervision Process and Effects），指出各項影響督導歷程的因素，其中，包含了下列與督導員相關的因素：督導員自身的督導經驗與發展、技能、智慧、人格特質等值得關注的因素。此外，性別與種族等文化變項、督導員的信譽、督導同盟的品質、督導員的模式、督導員的風格、受督者的發展層級、「受督者-案主」與「督導員-受督者」關係的平行歷程、倫理要求、督導員運作的理論模式、個別或團體督導等運作模式，都是「督導員」影響「受督者能力」的中介因素或調節因素。可知，督導員之背景文化與發展因素，對於督導工作之成敗良窳具有舉足輕重的影響，極需專業的訓練培育與相關經驗之探究。 3.

(22) 然而，如同 Bernard 與 Goodyear（2014）指出，督導員與受督者的發展歷程，有一個重要的差異：當督導員於多元的場域促進受督者的發展時，督導員自身卻鮮少為其督導工作接受督導。或許因為督導員的角色極具權威地位，被視為「專業者中的專業者」，在諮商專業仍在發展的地區裡，督導員大多由專業場域中，實務或研究上較資深與具專業地位／職位者「自然而然」地生成、擔任的角色。然而，督導員實際上也是人，亦有脆弱的時候、這個角色亦有從新手到熟手的發展歷程，需要被支持、具有實踐經驗、以及受到持續的培養；督導員的生成、發展與相關因素之獨特性與經驗，亦需要受到重視、滋養與探究。由於諮商輔導「督導」與「實務工作」的性質與任務有所不同，因此，具備成為諮商師／輔導教師資格者，不必然等同於具備成為勝任的督導人員的資格（王文秀等譯，2003；徐西森、黃素雲，2007）。 Watkins（2013）即指出 Chessick 於 1971 年的重大貢獻：心理治療的學習與教學、作為與成為督導員，逐漸被視為一個發展的旅程，是需要被「課程」與「實務經驗」（即督導工作、專題討論會或工作坊、督導的督導（supervision of supervision））兩者致力促進的。當督導員能受到訓練的滋養，經由課程與實務經驗推動學習，並且置身於志趣相投者所環繞、促進的環境中，於此歷程中學習做督導時，新手督導員的督導角色將被預備，開啟以督導員來思考的歷程，以及開啟了督導員認同的發展（Watkins, 2013）。實務專家與實證研究結果一致、強力地指出，若只有進行督導的經驗，並不足以確保督導員的發展（Vidlak, 2002; Vieceli, 2006），而須輔以督導員訓練，以助益督導員的發展歷程（李玉嬋，2000；Baker, Exum, & Tyler, 2002; Gonsalvez & Milne, 2010; Vidlak, 2002; Ybrandt & Armelius, 2009），使新手督導員感到有所準備、具有較高的督導自我效能、具備進行督導的勝任知能、較能助益於受督者、以及有較高的督導員發展層級（引自 Bernard & Goodyear, 2014; Milne, 2010; Milne & James, 2002; Sundin, Ogren, & Boethius, 2008; Watkins, 2012a），同時，督導員訓練亦為督導倫理的重要部分（林家興，2012；Hawkins & Shohet, 2012; Scaife, 2009）。 4.

(23) 然而，相較於諮商訓練的方案，督導訓練是一種較新的專業訓練（Falender & Shafranske, 2004），十分值得發展與探討。好在，雖然很緩慢，但是督導員訓練對於督導員的重要性，已在心理健康領域中，較以往被廣泛地認可與接受（Borders, 2010; Watkins, 2012b）。多位學者指出，於臺灣，由於往昔督導人員的教育訓練工作缺乏專業資格的認定、督導制度的建立、以及有計劃的訓練課程，同時由於諮商與輔導機構的工作負荷量重，而使督導工作無法落實，導致輔導與諮商人員「專業枯竭」的現象（引自徐西森、黃素雲，2007）。時至今日，督導員的資格及培訓制度仍在發展與建立階段，但值得稱許的是，以臺灣輔導與諮商學會諮商督導認證辦法（臺灣輔導與諮商學會，2015），與臺灣諮商心理學會心理諮商督導認證辦法（臺灣諮商心理學會，2015）為例，可知「曾接受諮商督導理論與實務訓練課程」、或者持續接受諮商督導繼續教育課程，將成為擔任督導員的必備條件。而以往較被忽視的「輔導教師督導員」之訓練課程與認證辦法，專業協會亦開始持續地加以關注，臺灣輔導與諮商學會亦在初步研擬相關草案中。綜合上述，督導員接受訓練、成為督導員的發展經驗、歷程與相關因素，對於督導員本身、督導工作，乃至整體助人專業工作的成效與發展，都極具重要性，而為本研究所欲探究的主題內涵。二、輔導教師對於「輔導教師督導員」的需求於目前的實務現場中，輔導教師對於督導的需求是很明確的，然而卻因為學校督導體制及輔導教師之時間不足，此需求往往擱置犧牲了（柯雅瓊，2009；游于萱，2014；蘇盈儀，2007；Oberman, 2005; Page, Pietrzak & Sutton, 2001）。尤其，輔導教師的工作層面與職能是包含多面向而獨具專業性的，由於缺乏重視與專門的培訓，目前具備輔導教師督導員（school counselor as supervisor）之專業知能——具備諮商、行政、方案等學校輔導多元層面之督導知能、具系統觀、對校園在地的理解、熟悉與敏感度——，而能勝任者付之闕如（彭淑婷、許維素， 2013；Dunn, 2004；Glaes, 2010）。 5.

(24) 林家興（1992）提出督導員所須具備之形式上的外在條件：（1）具有與實務工作者相同或接近的專業教育背景；（2）具有專業實務工作經驗，專業年資宜多於實務工作者；（3）較實務工作者有高一級或至少同級的學歷；（4）擁有合格的證照或專業文憑；（5）宜與受督者在同一機構內任職，以便掌握受督者的工作狀況及進行督導。而對於學校輔導，Tholstrup（1999）曾指出，教育場域中亟需要督導員是適切合格、且是學校工作人員樂於與之工作的，其中，最重要的議題為「須對誰負責」的議題。Tholstrup 提出以下於教育場域中進行督導工作的建議： 1.. 具有在教育場域中進行諮商與輔導實務工作的經驗，以能瞭解教育場域獨特的動力與要求。. 2.. 能理解機構、督導工作、諮商工作、當事人之間可能的平行歷程。. 3.. 能彈性地工作，以因應學年期間之諮商輔導與督導需求的起伏。. 4.. 能正確地欣賞與評估教育場域中的實務工作角色：此工作角色的情況如何、機構與實務工作者的期望為何、現實上機構與實務工作者間的關聯為何。. 5.. 具圓融與公關手腕，能處理教育場域內外的實體，並能理解這些實體與諮商輔導工作的關係。. 6.. 有能力進行清楚且精確的、口頭或書面的合約。. 7.. 瞭解行政系統，能處理督導工作中管理層面的要求，維持系統的效能與負責。. 8.. 作為實務工作者團隊中的一員，於中有效工作的能力。呼應於此，Hawkins 與 Shohet 於 2000 年提出建議：擔任助人工作者之督導. 員或教師時，對於其所教或督導的一切都須具備實務經驗：「身為督導員若和現實脫離，只看事情的表相，將很容易只從身為督導員的觀點來看事情」，而若能身兼「實務工作者」與「實務工作者的督導員」兩種角色，將對實務工作與督導工作兩方面皆有助益（王文秀等譯，2003）。Page 等人（2001）的研究發現，高達 70%輔導教師希望由接受過督導訓練的學校輔導教師，來擔任其督導員；亦有多位學者建議資深而優秀的輔導教師，持續接受專業訓練並成為督導員，而發揮其對於學校系統、工作與多元角色的經驗與能力，並滿足其自身之專業發展需求 6.

(25) （彭淑婷、許維素，2013；Peace & Sprinthall, 1998）。於臺灣，朱素芬（2009）的研究亦發現，輔導教師理想中的督導員，是能在學校輔導工作之諮商、行政與方案三層面上具有專業知能者。由上述可知，能培養具備學校輔導工作豐富知能與在地經驗的輔導教師，使其具備輔導教師督導員之知能，成為輔導教師的督導員，將亟符合學校輔導實務現場之所需。然而，針對前述學者所提及的督導員條件，目前尚無制度予以把關，亦無對於輔導教師督導員明確、系統性的培訓或認證制度。以臺灣而言，輔導教師多以校園系統外之大學學者或臨床工作者為諮商督導，並以校園內之主管為行政督導；甚至，除了極少數培育輔導教師督導員之研究計畫（林家興、許維素、李俊仁，2011；許維素，2012）外，幾無針對輔導教師進行督導員培育、使其成為勝任輔導教師之多元角色與校園系統性需求的措施。王文秀、徐西森、連廷嘉（2006）研究指出，學校輔導處室與社會機構之行政主管，以及督導員們對於機構內督導專業設備、督導人員的專業訓練、國內督導工作環境、國內督導員教育的師資等均不滿意，並均支持督導人員的證照制度。可幸的是，由於教育部所頒布的學生輔導法（教育部，2014），輔導教師接受督導、以及學校輔導教師督導員的培訓逐漸受到重視，如前所述，專業協會及如臺灣輔導與諮商學會，亦持續關注、研擬其培訓課程與認證辦法之草案。在輔導教師督導員之獨特專業條件與重要性逐漸獲得重視與確立的此時，本研究對於輔導教師督導員訓練方案之參與及其發展經驗的探討，將可提供相關培育與認證制度之參考。三、焦點解決取向對於培育輔導教師督導員的合適性焦點解決取向於臺灣已推行二十年，實務應用日益普及，相關文章、研究的產量亦與日俱增，包含甚廣的應用對象、場域與主題。搜尋臺灣國家圖書館資訊系統之焦點解決取向相關文獻，截至 2016 年 6 月 1 日，可發現至少包含博碩士論文 100 篇、期刊文章 124 篇的文獻。例如宮火良與許維素（2015）以統計法分析 33 篇以焦點解決短期治療為介入方法的實證研究，發現臺灣在華人地區的 7.

(26) 學校場域具有良好的應用效果，包含良好的立即效果與追蹤效果。可知，眾多研究與實務經驗，皆十分肯定焦點解決取向於校園場域的適用性（例如：邱珍琬， 2008；洪莉竹，2007；張佳雯，2003；許維素，2013；郭秝語，2012；陳盈芊， 2004；游于萱，2014；楊雅雯、許維素、蔡秀玲，2009；簡宏江，2012；Franklin, Moore & Hopson, 2008; Kegley, 2000; Kelly, Kim & Franklin, 2008; Måhlberg & Sjöblom, 2004; Metcalf, 1995; Murphy, 1997; Sklare, 2005; Trenhaile & Holland, 2012），實務上於校園應用焦點解決取向的主題包含了各層面，例如青少年諮商、學校行政工作、班級經營、學校經營等，其中，仍以學校輔導工作的相關應用為最大宗。對此，許維素與陳宣融（ 2015）整理諸多文獻、研究與實務經驗，彙整出三項焦點解決諮商與督導取向，適用於學校輔導工作的特性（1）強調尊重與發展的正向人性觀：焦點解決取向能呼應發展性、成長性、支持性的學校輔導工作理念，以尊重、合作、不評價的姿態與當事人（含學生、教師、家長、行政人員）工作，而能催化當事人合作的動機、自我效能感與希望感（李玉嬋，2006；Hsu, 2009b），亦培養當事人「自我決定」與「自我負責」的能力。（2）短期與行動導向的有效特性：焦點解決取向「短期」與「解決」導向的特色，十分符合校園文化與學校輔導工作的需求（王以仁等譯，2004；American School Counselor Association, 2012; Ratner, 2003），經由「未來式談話」與「策略性談話」，引發當事人的動機，聚焦於其所欲的目標，建構出具體、正向的小步驟，並追蹤、強化後續的行為改變，而於「短期的時間內即能達到一定效果」，於實務中達至減低所需的會談次數、當事人能自我學習、減少情緒的消耗、容易學習與運用等效益（Panayotov, Macdonald, & Strahilov, n.d.）。（3）啟動校園各方資源合作的系統導向：學校輔導工作的合作對象，所需求合作的對象包含各次系統（家長、導師、一般教師、其他學生、行政人員等），輔導教師的角色職責亦包含了教育者、行政人員、顧問者、諮詢師與方案計畫者等等（游于萱，2014）。而焦點解決取向的正向觀點與賦能性，則十分能引發系統中的共同目標、合作行動以達致解決 8.

(27) 問題與成功的能量（許維素，2012；許維素，2014a；郭秝語，2012；楊雅雯等人，2009）。此外，焦點解決督導既能於督導中示範焦點解決諮商之精神與技術，又因其多元開放、合作接納的後現代取向特性，與其他諮商與督導學派十分相容（Macdonald, 2007），而不會陷入一般以心理治療理論為基礎之督導模式，無法彰顯全面的督導職責（Falender & Shafranske, 2004）、或限制受督者學習及應用其它學派之理論與技術的困境中（Bernard & Goodyear, 2014）。由這些焦點解決督導的特性，並呼應前段Tholstrup（1999）對於校園場域中進行督導工作的建議可知，焦點解決取向的彈性、開放性，以及對於人與系統的正向尊重、系統合作與正向欣賞的特性，乃十分服膺於校園中進行督導工作之需求。Hawkins與Shohet亦於2000年指出，督導員訓練應聚焦於如何與各式各樣的受督者建立信任、保持開放、瞭解個別差異；訓練者應致力提供一個溫暖、開放、信任的情境，讓督導受訓者敢於經驗與探索，並為受訓者示範成為督導員的正向態度（引自王文秀等譯，2003）。因而，前述焦點解決取向的平等尊重、能建立正向氛圍的特性，乃十分符合督導員訓練的需求。於臺灣，許維素、蔡秀玲（2008）亦發現，焦點解決督導對於輔導教師之學校諮商及其它輔導工作大有助益，其助益的向度包含：認同正向哲學而轉變介入方向、逐漸熟練焦點解決短期諮商的運作、減低諮商員專家角色的色彩、諮商困境的突破與個案概念化的提昇、諮商效能感的增加、更加肯定焦點解決短期諮商適合與青少年工作，以及將焦點解決取向之哲學與技巧，滲透運用於諮詢、處室溝通、危機處理、心衛推廣等其它的學校輔導工作中。綜合上述，認同並具有焦點解決諮商知能、有多年學校輔導工作經驗的資深輔導教師，乃具備了適合成為輔導教師督導員的先備知能與特質，亟適合接受培育、成為輔導教師督導員。. 9.

(28) 第二節. 研究目的與研究問題. 由上述研究背景與動機可知，督導工作對於實務工作極具重要性，而以「督導員」的角度，發展督導員訓練、關注督導經驗及相關事件或因素對於督導員發展的影響，則是文獻缺乏，但符合倫理，且對於督導工作之品質與施行極有重要性。同時，由於督導員發展之主題的研究尚屬初期階段，因此本研究將採質性研究取向來進行探究，欲關注受訪者於參與督導員訓練與督導實踐的過程中，其督導員發展經驗與相關因素，包含成為督導員的行為、心理準備度與工作準備度、相關知覺等發展特徵與特定經驗，以及其變化的歷程；思考與關注：一個人要如何成為一個好的督導員；於各發展階段中，督導員會遇到的喜悅、挑戰與難關；以及會影響一位輔導教師成為督導員及實行督導的各項因素。尤其，在臺灣的輔導工作實務現場，對於培育輔導教師成為「輔導教師督導員」具有明確的需求與合適性；其中，焦點解決取向的正向人性觀、短期與行動導向、系統導向、以及多元開放、合作接納的特性，十分能助益於學校輔導工作，而極適合以之此取向培育輔導教師督導員。綜合上述，本研究之目的在於瞭解輔導教師參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」、以及課程後、訓練後一學年的實踐經驗歷程，並探究相關的影響因素，可條列如下：一、瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫。二、瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變。三、瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素。四、對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。依據上述研究目的，發展出下列研究問題：一、受訓輔導教師於「參與訓練方案前」，參與訓練方案的動機與態度為何？二、受訓輔導教師於「受訓第一階段：課程中」，學習狀態與收穫為何？ 10.

(29) 三、受訓輔導教師於「受訓第一階段：課程中」、「受訓第二階段：課程後實踐」、「受訓後一學年期間」，擔任焦點解決督導員的動機、準備度及其變化情形為何？四、受訓輔導教師於「受訓第二階段：課程後實踐」、「受訓後一學年期間」，其焦點解決督導實踐過程中，有哪些作為、正向或困難經驗、相關知覺與需求？五、受訓輔導教師於「參與訓練方案前」、「受訓第一階段：課程中」、「受訓第二階段：課程後實踐」、「受訓後一學年期間」等四個研究歷程中，分別具有哪些「準督導員階段」、「新手階段」、「角色轉換階段」、「探索與發展階段」、「角色穩固階段」、「精熟與整合階段」之焦點解決督導員發展階段的特徵？六、於焦點解決督導員訓練以及督導相關行為、督導員、受督者、環境與制度等面向上，有哪些影響輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的相關因素？七、受訓輔導教師對於本研究督導員訓練及受訓者條件有何回饋與建議？. 第三節. 名詞釋義. 一、焦點解決督導（Solution-focused supervision）焦點解決督導乃由焦點解決短期治療（Solution-focused brief therapy）發展而出，以後者的基本假設、精神與原則、理論架構與方法、介入模式與互動歷程來進行督導工作，具備後現代取向與社會建構主義之多元觀點、短期、與系統觀（許維素，2014b；Thomas, 2013; Wetchler, 1990），同時考量與服務「當事人」與「受督者」的目標。其中，焦點解決督導歷程的七要素架構、以及迴響團隊同儕督導模式，為本研究訓練與受訓者後續實踐督導中，被深入教學與運用的焦點解決督導方法。 11.

(30) 二、督導員發展階段本研究以 Alonso（1983）、Hess（1986）、Watkins（1990）、Rodenhauser（1994），和 Stoltenberg、McNeil 與 Delworth（1998）五個督導員發展理論為主（李露芳， 2012；Alonso, 1983; Bernard & Goodyear, 2014; Hess, 1986, 1987; Rodenhauser, 1994; Stoltenberg & McNeill, 2010; Stoltenberg et al., 1998; Watkins, 1993），形成之「準督導員階段」、「新手階段」、「角色轉換階段」、「探索與發展階段」、「角色穩固階段」、「精熟與整合階段」等六個督導員發展階段，來對照本研究受訪者於「參與訓練方案前」、「受訓第一階段：課程中」、「受訓第二階段：課程後實踐」、「受訓後一學年期間」等四個研究階段中的督導員發展狀態與特徵。三、高中職輔導教師係指任職於國內公、私立高級中學與高級職業學校的專任輔導教師（領有中等學校輔導科教師證書、或加註輔導教師資格者）及主任輔導教師（校長就專任輔導教師中聘兼一人為之），不包含實習輔導教師及認輔教師。本研究乃邀請臺灣北部地區之高中職輔導教師參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練方案」及後續研究資料的蒐集歷程，共有 16 位高中職輔導教師為本研究之參與者。四、輔導教師督導員（school counselor as supervisor）具有輔導教師身分，並於校園場域中，提供校園內之輔導工作人員（學校輔導教師、實習輔導教師、實習心理師等人）督導服務的督導者。五、輔導教師之焦點解決督導員訓練方案本研究中，「輔導教師之焦點解決督導員訓練方案」乃包含兩階段：（1）課程階段、（2）課程後實踐階段。課程部分歷時 7.5 日，共 45 小時，以講述、示範、演練、小組討論、課後作業等教學方式進行。內容包含四個層面的主題：（1）督導基本概念，共約 8.5 小時、（2）焦點解決督導概念與應用，共約 23.5 小時、（3）輔導教師督導層面，共約 5 小時、（4）焦點解決取向運用於輔導教師督導的相關主題，共約 8 小時。課程後實踐的部分，乃要求受訪者於校內外擔任督導員，並於課程結束後的 12.

(31) 三個月中，共進行三次（每次約間隔六至九週）、每次歷時三小時的督導會議。. 13.

(32) 14.

(33) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討分為兩節，第一節介紹督導員之發展與訓練的主題，並包含輔導教師督導之現況、內涵與研究；第二節介紹焦點解決督導及其應用於學校輔導教師之主題，分別敘述如下。. 第一節. 督導員的發展與訓練. 本節介紹督導員之發展與訓練的主題，包含：「督導員的重要職能、角色與特質」、「督導員發展的主要理論」、「促進督導員發展階段的機制、影響因素與內涵」、「督導員之訓練培育的重要要素、內涵與後續督導」、「督導員發展與訓練之相關研究」、「輔導教師督導之現況、內涵與研究」等六個段落。一、督導員的重要職能、角色與特質（一）督導員的重要職能與角色從倫理與法律觀點，職能（competence）乃是倫理的核心價值，因此督導員須經由教育與訓練，培養督導、倫理、多元文化等督導職能，以能有效進行督導（牛格正、王智弘，2008；Falender & Shafranske, 2004）。就督導員的專業角色而言，Haynes、Corey 與 Moulton（2003）指出，其包含：「教師」、「心靈導師」、「諮詢者」、「諮商師」、能予以坦誠討論與獲得回饋的「迴響板」（sounding board）、「指導者」、「行政管理者」、「評鑑者」、「文書記錄者」等角色，並特別指出最能總結督導員各項角色功能的說法：督導員乃作為受督者的「賦能者」，讓受督者具有實行督導的能力與信心。同時，諸多學者曾論及督導員的專業職能（牛格正、王智弘，2008；Carroll, 1996; Corey, Corey & Callanan, 2011; Hawkins & Shohet, 2012; Haynes, Corey & Moulton, 2003），可知此主題於督導領域的重要性。整合學者專家所論及的督導員職能，包含以下五大主要面向（王文秀等譯， 2003；林家興，1992；徐西森、黃素雲，2007；黎欣怡，2012；Falender & Shafranske, 2004; Nelson, Gray, Friedlander, Ladany, & Walker, 2001）： 15.

(34) 1. 具備督導要素的專業知識清楚瞭解督導的目的；督導的界線；管理性、教育性、支持性等要素；各種不同的督導契約。 2. 具備有效之心理輔導工作者的專業知能須精通至少一種諮商學派的理論和方法。 3. 精熟督導的方法與技術、不同督導模式的理論、目的、技巧（1）瞭解實務工作者的發展特性及其相對應的督導知能。（2）幫助受督者探索、澄清於實務工作下的知覺，有效地聚焦於：報告的內容、受督者的介入策略、受督者和當事人的關係、受督者的情感反轉移、督導的關係、自己的情感反轉移，以及整體的脈絡。此外，困難但重要的是具有「直昇機飛行的能力」（helicopter ability），能在前述面向中彈性順暢地轉換焦點。（3）使用處方性、教育性、面質性、催化性、洗滌性、支持性等介入策略，以清楚、自我負責、平衡、具體的方式給予回饋，適當的分享經驗、訊息與技巧。（4）挑戰受督者個人或專業上的盲點、不合倫理或無效能的實務工作。（5）發展受督者的自我督導技巧。（6）當身為團體督導員時須能夠：具備團體動力的相關知識；運用團體的歷程來協助督導的過程；處理團體中的競爭關係。（7）當身為資深的督導員時，須能夠：督導跨專業領域的主題；督導與機構相關的主題；具備團體階段和組織發展的知識；讓重要的地下團隊或組織文化浮上檯面；促進機構的轉變；創造出有助於督導發展的機構文化。 4. 具備督導的管理技巧、行政督導的經驗與知能（1）能整合知識、技能與價值觀來處理在地情境的需求，平衡管理、教育與支持的功能、熟悉對實務工作者及工作方案的評鑑知能。（2）發展出在工作系統中能適當運作、清楚但有彈性的督導架構，並能對受督 16.

(35) 者解釋督導的目的，協商雙方同意且清楚的契約，維持適當的界線。（3）瞭解督導關係及處理督導中人際困境的方法，營造督導的環境氣氛為：安全、同理、真誠、一致、值得信任、立即的，與受督者建立強健的同盟關係，讓受督者可以用自己的方式，呈現其於實務工作所遭遇到的問題。 5. 願意追求個人持續的發展（1）瞭解自己的限制，並認識自己在督導角色上的優點和缺點。（2）持續接受訓練和督導，定期接受下列對象的回饋：受督者、同儕、自己的督導員／資深的工作人員，以增進自己實務工作與督導工作的知能。（3）熟習諮商與督導的研究，願意持續不斷地進修。 6. 遵守督導之專業倫理（1）熟悉各種諮商輔導、督導有關的法律規定與倫理守則，並遵守之。（2）清楚自己與受督者、受督者的學校／雇主／案主／督導團體中所訂定的契約。而於實際的倫理守則條文上，以英國諮商學會 1996 年「倫理與實務守則」（引自王文秀等譯，2003）為例，其列出六點與督導職能相關的議題： 1.. 不管從事何種督導型式，督導員都應是有實務工作經驗且經驗豐富之諮商員。. 2.. 督導員有責任不斷追求其本身之專業成長。. 3.. 督導員有責任安排自己本身的督導，藉此精進自己的督導工作，並獲得協助，以評估自身的專業能力。. 4.. 督導員有義務檢核、確保自己的工作，均在能力範圍之內。. 5.. 當督導員因為個人或情緒因素、生病、酒精或藥物作用，或是基於其它因素，而致暫時或永久影響其功能時，應退出督導工作之行列。. 6.. 某些督導型式必須具備特殊的考量。. 臺灣輔導與諮商學會（2002）的「諮商專業倫理守則」中，則提及「從事諮商師教育、訓練或督導之諮商師，應熟悉與本職相關的專業倫理，並提醒學生 17.

(36) 及被督導者應負的專業倫理責任。」並於「臺灣輔導與諮商學會諮商督導認證辦法」（臺灣輔導與諮商學會，2015）中，提及四項督導員的條件，但未有進一步詳細的督導倫理規範： 1.. 須為現職之專業諮商實務工作者或諮商師教育工作者，持有諮商心理師證書或工作單位所出具之在職證明書。. 2.. 須有至少三年之諮商實務工作經驗，持有資歷證明者。. 3.. 無重大違反心理師相關法律及專業倫理守則之記錄。. 4.. 須接受過諮商督導理論與實務之訓練課程，或已有充分之諮商督導實務經驗者。. （1）本項所稱「諮商督導理論與實務訓練課程」，係指持有下列證明文件之一： a.. 曾在國內外諮商相關研究所博士班正式修習諮商督導理論與實務或實習課程，成績及格者。. b.. 曾接受諮商專業學術團體、諮商師訓練機構或專業諮商實務機構之諮商督導理論與實務課程，時數為至少 48 小時以上持有機構所發給受訓證明書者，且必須於 10 小時（含）以上個別專業督導訓練下完成 30 小時（含）以上個別專業督導實習。. （2）本項所稱「充分之諮商督導實務經驗」，係指在專業機構擔任專業之諮商督導者工作至少六年，實際從事諮商督導工作時數達 150 小時以上，取得機構所開立之證明文件，且接受督導相關研習課程至少 36 小時者。而臺灣諮商心理學會心理諮商督導認證辦法（臺灣諮商心理學會，2015），對於成為督導員的實務工作與督導訓練經驗，亦有相似的要求。綜合上述，督導員具備充份的工作與受訓資歷、具備各項相應之督導專業職能，乃具有必要性與倫理性。督導員須具備的職能包含：具備所督導之受督者「提供之服務類型的知識與技能」、具備督導知識與技能、持續保持及增進職能， 18.

(37) 以及發展與監控受督者的職能，方符合倫理議題；而若督導員提供的督導超過其專業所知的實務範圍，則為不合倫理的行為（Bernard & Goodyear, 2014）。當受督者的工作內容超出督導員的能力時，應協助受督者轉介予適當的督導員（Corey, Corey & Callanan, 2011）。（二）督導員的重要特質整合學者們提出督導員應具備良好的心理與能力特質，以助於建立督導關係、達成督導目標，包含以下十項特質（林家興，1992；徐西森、黃素雲，2007；黎欣怡，2012；Hawkins & Shohet, 2012; Holloway, n.d.;引自徐西森，2001）： 1.. 具有提攜後進，幫助資淺或新進諮商人員專業成長的熱情、耐心和能力；在性格特質上能樂觀、自信與堅定、具幽默感與創意、真誠與就事論事，以及謙遜自省的能力。. 2.. 對於專業領域與取向，具有厚實的知識，能為專業同儕所尊重及信任。. 3.. 能化繁為簡、具體化、彈性靈活地運用理論概念，和各種不同的介入和方法。. 4.. 以歷程為導向並具有敏感度，能持續關注工作歷程中的發展狀態與影響因素。. 5.. 能營造健康的關係，與他人建立連結、共同合作與負責的同盟，並持續省思與他人的互動關係。. 6.. 具有同理心和敏銳性，能理解與涵容自己與他人的焦慮。. 7.. 能恰當地掌握權力，採取非壓迫性的作法。. 8.. 具備多元的觀點與跨文化工作的能力，能從多種角度看待事情，接納與尊重他人及其個別差異。. 9.. 具持續學習與努力的專業態度和能量，能開放地從他人與所遇到的新工作情境中學習。. 10. 持續豐富個人的經驗與生活，耕耘內在的自我，以創造讓自我與他人皆感自在的心理空間。上述可知，督導員的職能與特質的培養，對於督導工作的品質極具重要性， 19.

(38) 學者專家們對於督導員的角色職能亦具諸多期待，可說是須具備十分全面而多樣的知能。然而，目前於實際場域進行督導任務的督導員，卻未必擁有如上述那樣整全、理想的職能與特質；而處於不同發展歷程之督導員，亦易具有不同的職能與特質之發展程度。因此，瞭解督導員實際的發展經驗與實務現況，方能瞭解目前實務場域中督導員的狀態，以及什麼能、如何能提昇督導員必要的職能與特質。以下將介紹督導員發展的主要理論、階段、相關議題與研究。二、督導員發展的主要理論以督導員為主體的文獻中，以督導員的發展理論最為有系統。Watkins （2013）指出，督導員在作為與成為督導員的旅程中會經歷某些發展歷程、並從中進展的概念，是 1980 年代中期才被意義化，並在 1980 至 1990 中陸續有代表性的督導員發展模式被提出。最具有代表性的模式包含：Alonso（1983）、Hess （1986）、Watkins（1990）、Rodenhauser（1994），及 Stoltenberg 等人（1998）等五個督導員發展模式，分別介紹如下（請見表 2-1-1）：表 2-1-1. 督導員發展階段表. 學者督. Stoltenberg 與 Alonso. Hess. 新手階段. 初始階段. 角色衝擊. 仿效階段. 層級一. 角色復原與轉換. 概念化階段. 層級二. 探索階段. 員發生涯中期. 階段. Rodenhauser McNeil. 導. 展. Watkins. 督導員身分認同的確認階段. 層級三角色穩固. 合作階段. 角色精熟. 穩固階段. 整合的層級三. 生涯後期. 資料來源：出自 Bernard 與 Goodyear（2014：291）（一） Alonso 之督導發展模式（Alonso’s Model） Alonso 於 1983 所提出，此模式橫跨了整個督導員的專業生涯，各階段介紹如下（Alonso, 1983; Bernard & Goodyear, 2014）： 20.

(39) 1. 新手階段（Novice）「自我」與「認同」為重要主題，此時督導員在發展身為督導的自我感（a sense of self-as-supervisor），常需因應焦慮感，尤其當受督者多為與督導員年齡相近者；且督導員亦是剛開始負起這個新層次的責任。 2. 生涯中期（Midcareer）「督導員與受督者的關係」為重要主題，從聚焦於自己，轉向於聚焦於他人，而成為一個更理想的引導者。 3. 生涯後期（Late career）「督導員與其工作場域內之行政架構的關係」為重要主題。因西方文化傾向於貶低老人，因此督導員需面臨維持自尊的需求，但也同時能享受身為場域中的老者的身分，運用督導員角色展現他們的智慧與專業。（二） Hess 之督導發展模式（Hess’s Model） Hess 於 1986、1987 年所提出，各階段介紹如下（Bernard & Goodyear, 2014; Hess, 1986, 1987）： 1. 初始階段（Beginning）此時伴隨著從「受督者」至「督導員」的角色轉換，以及從「新手」實務工作者至「較有經驗的」實務工作者的參照團體轉換，而出現危機，此時督導員對於角色與技術的模糊感大、較在意自我與他人的批評，因此傾向於在督導中運用較具體的架構、較聚焦於案主、聚焦於技術層面的教導。 2. 探索階段（Exploration）隨著督導員經驗的累積，督導員逐漸發展出能力與自信、更內化對於督導工作之專業價值的信念，可以辨認出何謂較好或較差的督導會談，也能辨識出自己對於受督者的影響、修正並促進受督者更佳的學習。但此時容易自限於督導員角色中、太侵入於受督者的私人議題或強加理論和技術的傳授。 3. 督導員身分認同的確認階段（Confirmation of supervisor identity）此時督導員已較不依賴他人對自己是否是好督導員的認可，更能回應受督 21.

(40) 者的學習需求、實際與受督者處於關係中，而非僅以認知層面來對待督導關係，會對受督者的成功感到喜悅及適切地引以為豪。此時對於擔任督導員的專業認同感是穩健的、確立的。此時對於督導員或受督者而言，督導都是令人振奮的。（三） Watkins 之督導複合模式（Watkins’s complexity Model） Watkins 於 1993 所提出，成為目前相關主題的研究中最常被採用的督導發展模式（Barker & Hunsley, 2013），具有較豐富的理論內容。此模式認為，「發展」乃是隨著督導員在經驗累積的過程中，回應各種挑戰而產生，具有以下核心發展議題：勝任與不勝任（competency versus incompetency）、自主與依賴（autonomy versus dependency）、認同與認同迷失（identity versus identity diffusion）、自我覺察與無覺察（self-awareness versus unawareness）。為了取得發展上的進展，督導員需要在這些發展議題上取得良好的比例與平衡，例如「勝任」對比於「不勝任」，須具一定的比例程度（Watkins, 1993）。各階段介紹如下（李露芳，2012；Watkins, 1993）： 1. 角色衝擊階段（Role shock）感覺自己像是冒牌者、只是在扮演督導員的角色，而有較高的衝突感，傾向於使用具體的、規則導向的取向，較少注意自己與受督者間的歷程，易與受督者過度疏離或強加太僵化的結構於受督者。此階段的督導員於各督導能力的發展情形如下：（1）對於督導技術的信心：督導員會敏感覺察到自己的缺點，對督導能力缺乏自信、覺得難以招架以及沒準備好。（2）對受督者之影響的洞察：督導員對於督導優勢、風格、動機、以及這些向度對受督者之影響的覺察皆很有限。（3）督導理論與架構的形成：督導員鮮少意識到個人的督導風格與督導理論。（4）專業認同感：督導員對督導角色沒有真實的認同感，尋求他人提供幫助與指引。. 22.

(41) 2. 角色復原與轉換階段（Role recovery and transition）開始發展督導員的認同，較有自信、對於自己的優缺點具更實際的知覺，但對於自己表現好壞的感覺會大幅度起伏。此階段的督導員於各督導能力的發展情形如下：（1）對於督導技術的信心：督導員能覺察自己某些優勢和能力，在某些部分發展出自信，對自我的質疑減少，當面臨督導上的問題時仍易驚嚇心煩。（2）對受督者之影響的洞察：督導員發展出對受督者的影響的覺察，對受督者之負向影響的覺察掩蓋過對受督者之正向影響的覺察。（3）督導理論與架構的形成：督導員對自己某些行為、想法和個人於督導實務工作上的特質具有限的認識。開始反思個人的督導理論。（4）專業認同感：督導員初期的認同核心開始形成但仍脆弱及不穩固，較不會強烈地仰賴他人的幫助與指引。 3. 角色穩固階段（Role consolidation）做為督導員的思考與行動、自信與自我評價的正確性都變得較一致，對自己的角色開始感到勝任、開始建立一個穩固、具一致性的督導角色，較少對於受督者施以控制與引導，而是更具鼓勵與支持性。此階段的督導員於各督導能力的發展情形如下：（1）對於督導技術的信心：督導員對自己和受督者有更實際且精確的知覺，大致上對自己的能力和技術有更堅定的信心，當面臨督導上的問題時較不易驚嚇心煩。（2）對受督者之影響的洞察：督導員對督導上的優勢、缺點、風格、動機、以及這些向度對受督者之影響有更持續一致的覺察。對受督者之正向影響的覺察變得顯著。（3）督導理論與架構的形成：督導員更持續一致地認識與界定出個人的督導風格的特質面向，且對於個人的督導理論更為堅定。（4）專業認同感：督導員視自己為「督導員」，核心的認同獲得建立；在出現 23.

(42) 困難時仰賴他人，但有充足內在資源自我支持。 4. 角色精熟階段（Role mastery）已發展出一致、穩定的自信感以及統合、發展充分的認同感，督導風格是良好整合、理論一致並有個人風格的。此階段的督導員於各督導能力的發展情形如下：（1）對於督導技術的信心：督導員在能力和技術上有更持續一致且堅定的信心，能有效且適當地處理督導上的問題。（2）對受督者之影響的洞察：督導員對督導上的優缺點及其對受督者的影響有持續一致的覺察，確立自己身為一個有效能的督導員的自我意象。（3）督導理論與架構的形成：督導員顯現出連貫、整合、理論上協調一致的督導風格，督導理論具有高意義性、個人化、能持續一致的導引實務工作。（4）專業認同感：督導員認同感被良好地整合、穩固、詳盡地闡述發揮。視自己為專業、有效能、有促進性的督導員，並能自立自強、靠自己解決問題。 Watkins（1993）指出，每一階段的危機都同時是一個弱點與機會，可能造成發展上的進步或退化。其中，「督導認同」與「督導技能」的發展，是兩項督導發展的根本變項。對比於低一發展階段的督導員，較高階段之督導員：發展出較高層次的認同與技能、知能、自主性、認同感與自我覺察；於勝任與不勝任、自主與依賴、認同與認同迷失、自我覺察與無覺察等核心的發展議題上，取得較佳的比例與平衡；較被受督者肯定並較能促進受督者的成長；能更有效地處理移情／反移情的議題、界線的議題，以及督導關係中的衝突；較少焦慮且更多自信；於督導工作中更能界定出理論性的觀點。（四） Rodenhauser 之督導發展模式（Rodenhauser’s Model） Rodenhauser 於 1994 年所提出，各階段介紹如下（Bernard & Goodyear, 2014; Rodenhauser, 1994）： 1. 仿效階段（Emulation）剛初任的督導員會仿效他們以前接觸過的角色模範；這樣的認同感為開始 24.

(43) 發展出作為督導的能力與認同，建立了必要的基礎。 2. 概念化階段（Conceptualization）當新手督導員逐漸遭遇到仿效的侷限時，會開始尋求自己的方法與原則，這種追尋常於與同儕的討論中產生。 3. 合作階段（Incorporation）於督導員開始發展更多對於督導關係之重要性的覺察時，其能更敏感於自己個人風格對於受督者的影響，也更能覺察多元文化因素／個別差異對於督導員、受督者、案主的影響。 4. 穩固階段（Consolidation）督導員鞏固自己的學習與經驗，更能平衡地運用受督者的反移情，且不違背受督者的隱私需求；不需刻意費力即能持續地監控平行歷程而獲得有效用的線索。（五） Stoltenberg 與 McNeil 之督導發展模式（ Stoltenberg, McNeil, & Delworth’s Integrated Developmental Model, IDM） Stoltenberg 與 McNeil 根據他們和 Delworth 於 1998 年提出的督導發展模式，於 2010 年所提出，各階段介紹如下（Bernard & Goodyear, 2014; Stoltenberg & McNeill, 2010; Stoltenberg et al., 1998）： 1. 層級一（Level 1）作為諮商員應至少已達層級二，如同層級一的諮商員，特徵是感覺焦慮及熱切地想做對事情，也較依賴自己的督導員的支持。此時督導員常強加自己的理論取向和技術於受督者，常用較機械與有結構的方式對待受督者，傾向於採取「專家」的姿態，與初學的諮商員具有高度的適配性而可能作為一個很好的督導員。 2. 層級二（Level 2）此時的特徵是困惑與衝突感，但好在這個階段通常不長。此時督導員瞭解到督導較他們原先所想的更為複雜與困難，傾向於大量關注於受督者而有失去客觀性的風險，難以引導或面質受督者，對擔任督導員的動機會有變化。易將自己 25.