研究背景與動機

第一章 緒論

「督導包含了知識、技巧和技術，最重要的是，督導員在跟另外一個 人建立關係時，他的態度和感受。」——Marchant (n.d.;引自王文秀、

李沁芬、謝淑敏、彭一芳譯，2003：158)

上述引言指出了本研究所關切的，督導員（supervisor）之知能、態度與 眼光，以及與之息息相關的督導員訓練與發展議題的重要性。首先，本章緒論部 分包含以下三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第 三節為名詞釋義，分別闡述如下。

第一節 研究背景與動機

本研究的背景與動機以「督導員發展與訓練的重要性」、「輔導教師對於『輔 導教師督導員』的需求」，以及「焦點解決取向對於培育輔導教師督導員的合適 性」三項進行分述。

一、督導員發展與訓練的重要性

督導（supervision）意指助人專業之實務工作中，由資深者為其它同領域之 專業者所提供的一種介入，乃具評鑑性與持續性，包含了教導、諮商、諮詢工作 的部分內涵，以監督與把關專業服務的品質、增進專業人員的功能，並具有平行 歷程（parallel or reciprocal processes）的獨特特性（Bernard & Goodyear, 2014），

亦即督導過程與諮商過程具有相似與相通的適用理論、方法和動態關係（徐西 森、黃素雲，2007）。

在具體執行督導時，通常為一正式安排、於固定而規律的時間內，對實務 工作進行省思的工作；乃為一個支持性的、催化／促進性的關係，於其中接受專

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業中較資深成員的訓練，談論工作困難、處理實務工作者之素材、催化實務技能 之發展、成為一位更能省思的實務工作者，並聚焦於為當事人發展出最佳的實 務；其過程時而艱辛、時而享受，並應貫串、持續於實務工作生涯（Cutcliffe & Lowe, 2005; Scaife, 2009）。亦即，助人專業社群的主要關注在於「做出對於當事人有助 益的介入」，而督導員的工作即能協助創造出有效能的助人者；督導員在督導歷 程中扮演了一個核心、重要的角色，影響著受督者各個層面的學習與成長，並進 而影響案主的學習與成長（Desmond, Rapisarda & Nelson, 2011; Watkins, 2012a, 2012b）。

督導制度對於進行有效臨床服務的重要性，在心理助人專業領域中已被大 力強調（Kassan, Fellner, Jones, Palandra, & Wilson, 2015）。督導文獻中，關於督 導工作的定義（例如：Bernard & Goodyear, 2014；Scaife, 2009）、督導工作的角 色、行為與功能（例如：Hawkins & Shohet, 2012; Neufeldt, Iversen & Juntunen, 1995）、督導模式（例如：Bernard & Goodyear, 2014; Hawkins & Shohet, 2012）等 相關主題，皆有許多文獻進行闡述。然而，從上述常見的督導相關專書與研究主 題可以發現，文獻多從「督導工作」對於「受督者」之影響的角度來進行闡述，

論及如何進行督導方對於受督者有助益、有效能，但少從「督導員」的角度來進 行思考與關注。

學者亦提及同樣的觀察：諮商督導的專業文獻，主要集中在「諮商受訓者」

的發展，以及督導工作和督導員可以如何幫助、促進其發展；然而卻極少關注「督 導員」的發展路徑，亦很少關注特定督導訓練或督導經驗，對於督導員發展的影 響（Granello, Kindsvatter, Granello, Underfer-Babalis, & Moorhead, 2008）。舉例 而言，受到高度發展與採用的「督導的概念化模式」（Conceptual Model of Supervision, Bernard & Goodyear, 2014），乃由三個軸線所組合成的立方體架構，

呈現出重要的督導內涵：第一個軸線為「督導員的任務」，含有：架構與組織督 導、個別督導、團體督導、現場督導等四項因素；第二個軸線為「影響督導工作 的參數」，含有：評鑑、倫理與法律考量、督導模式、個別差異、關係歷程等五

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項因素；第三個軸線為「受督者的發展階段」，包含實務工作者從新手轉變為熟 手的發展層級。——這些因素中，「督導員的發展階段」與影響其發展的因素，

硬是被忽略與排除在外了。

不僅如此，即使現存有少數關於督導員發展的文獻，然而此主題的理論仍 為不足階段。Watkins（2012a）指出，1990年代至今，督導員發展之相關理論一 直未經演進，學界對於督導員發展的關鍵事件與因素、各種督導員的人格特質及 其它調節變項對於其成長歷程的影響、以及能指引我們思考督導員進步與退步之 變動情形的過渡理論（transition theory），都是所須尋求突破與探究的督導員發展 之理論議題；Bernard與Goodyear（2014）亦提及，督導員發展理論大多僅描述 各階段的特徵，但少描述出能促進其發展的督導員行為。是以Majcher與Daniluk

（2009），以及Watkins（2012a）對於督導員發展主題的研究方法皆指出，「督 導員發展」主題於實證檢驗上，仍屬極初期的階段，因此目前探究此主題最有用 的研究方式，乃為質性研究取向

。

作為督導工作中的關鍵角色，督導員對於督導工作深具影響。例如 Bernard 與 Goodyear（2014）指出，督導員自身的督導經驗與發展、技能、智慧、人格 特質等值得關注的因素，可知督導員重要職能、角色與特質等對於督導工作的重 要性。Bernard 與 Goodyear（2014）曾提出一個概念化模式（Concept Model of Supervision Process and Effects），指出各項影響督導歷程的因素，其中，包含了 下列與督導員相關的因素：督導員自身的督導經驗與發展、技能、智慧、人格特 質等值得關注的因素。此外，性別與種族等文化變項、督導員的信譽、督導同盟 的品質、督導員的模式、督導員的風格、受督者的發展層級、「受督者-案主」與

「督導員-受督者」關係的平行歷程、倫理要求、督導員運作的理論模式、個別 或團體督導等運作模式，都是「督導員」影響「受督者能力」的中介因素或調節 因素。可知，督導員之背景文化與發展因素，對於督導工作之成敗良窳具有舉足 輕重的影響，極需專業的訓練培育與相關經驗之探究。

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然而，如同 Bernard 與 Goodyear（2014）指出，督導員與受督者的發展歷 程，有一個重要的差異：當督導員於多元的場域促進受督者的發展時，督導員自 身卻鮮少為其督導工作接受督導。或許因為督導員的角色極具權威地位，被視 為「專業者中的專業者」，在諮商專業仍在發展的地區裡，督導員大多由專業場 域中，實務或研究上較資深與具專業地位／職位者「自然而然」地生成、擔任的 角色。然而，督導員實際上也是人，亦有脆弱的時候、這個角色亦有從新手到 熟手的發展歷程，需要被支持、具有實踐經驗、以及受到持續的培養；督導員 的生成、發展與相關因素之獨特性與經驗，亦需要受到重視、滋養與探究。由於 諮商輔導「督導」與「實務工作」的性質與任務有所不同，因此，具備成為諮商 師／輔導教師資格者，不必然等同於具備成為勝任的督導人員的資格（王文秀等 譯，2003；徐西森、黃素雲，2007）。

Watkins（2013）即指出 Chessick 於 1971 年的重大貢獻：心理治療的學習 與教學、作為與成為督導員，逐漸被視為一個發展的旅程，是需要被「課程」與

「實務經驗」（即督導工作、專題討論會或工作坊、督導的督導（supervision of supervision））兩者致力促進的。當督導員能受到訓練的滋養，經由課程與實務 經驗推動學習，並且置身於志趣相投者所環繞、促進的環境中，於此歷程中學 習做督導時，新手督導員的督導角色將被預備，開啟以督導員來思考的歷程，

以及開啟了督導員認同的發展（Watkins, 2013）。實務專家與實證研究結果一 致、強力地指出，若只有進行督導的經驗，並不足以確保督導員的發展（Vidlak, 2002; Vieceli, 2006），而須輔以督導員訓練，以助益督導員的發展歷程（李玉 嬋，2000；Baker, Exum, & Tyler, 2002; Gonsalvez & Milne, 2010; Vidlak, 2002;

Ybrandt & Armelius, 2009），使新手督導員感到有所準備、具有較高的督導自我 效能、具備進行督導的勝任知能、較能助益於受督者、以及有較高的督導員發 展層級（引自 Bernard & Goodyear, 2014; Milne, 2010; Milne & James, 2002; Sundin, Ogren, & Boethius, 2008; Watkins, 2012a），同時，督導員訓練亦為督導倫理的重 要部分（林家興，2012；Hawkins & Shohet, 2012; Scaife, 2009）。

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然而，相較於諮商訓練的方案，督導訓練是一種較新的專業訓練（Falender

& Shafranske, 2004），十分值得發展與探討。好在，雖然很緩慢，但是督導員訓 練對於督導員的重要性，已在心理健康領域中，較以往被廣泛地認可與接受

（Borders, 2010; Watkins, 2012b）。多位學者指出，於臺灣，由於往昔督導人員 的教育訓練工作缺乏專業資格的認定、督導制度的建立、以及有計劃的訓練課 程，同時由於諮商與輔導機構的工作負荷量重，而使督導工作無法落實，導致 輔導與諮商人員「專業枯竭」的現象（引自徐西森、黃素雲，2007）。時至今日，

督導員的資格及培訓制度仍在發展與建立階段，但值得稱許的是，以臺灣輔導 與諮商學會諮商督導認證辦法（臺灣輔導與諮商學會，2015），與臺灣諮商心理 學會心理諮商督導認證辦法（臺灣諮商心理學會，2015）為例，可知「曾接受諮 商督導理論與實務訓練課程」、或者持續接受諮商督導繼續教育課程，將成為擔 任督導員的必備條件。而以往較被忽視的「輔導教師督導員」之訓練課程與認證 辦法，專業協會亦開始持續地加以關注，臺灣輔導與諮商學會亦在初步研擬相關 草案中。

綜合上述，督導員接受訓練、成為督導員的發展經驗、歷程與相關因素，對 於督導員本身、督導工作，乃至整體助人專業工作的成效與發展，都極具重要性，

而為本研究所欲探究的主題內涵。

二、輔導教師對於「輔導教師督導員」的需求

於目前的實務現場中，輔導教師對於督導的需求是很明確的，然而卻因為學 校督導體制及輔導教師之時間不足，此需求往往擱置犧牲了（柯雅瓊，2009；游 于萱，2014；蘇盈儀，2007；Oberman, 2005; Page, Pietrzak & Sutton, 2001）。尤 其，輔導教師的工作層面與職能是包含多面向而獨具專業性的，由於缺乏重視與 專門的培訓，目前具備輔導教師督導員（school counselor as supervisor）之專業 知能——具備諮商、行政、方案等學校輔導多元層面之督導知能、具系統觀、對 校園在地的理解、熟悉與敏感度——，而能勝任者付之闕如（彭淑婷、許維素，

於目前的實務現場中，輔導教師對於督導的需求是很明確的，然而卻因為學 校督導體制及輔導教師之時間不足，此需求往往擱置犧牲了（柯雅瓊，2009；游 于萱，2014；蘇盈儀，2007；Oberman, 2005; Page, Pietrzak & Sutton, 2001）。尤 其，輔導教師的工作層面與職能是包含多面向而獨具專業性的，由於缺乏重視與 專門的培訓，目前具備輔導教師督導員（school counselor as supervisor）之專業 知能——具備諮商、行政、方案等學校輔導多元層面之督導知能、具系統觀、對 校園在地的理解、熟悉與敏感度——，而能勝任者付之闕如（彭淑婷、許維素，