父母教養態度的內涵及其相關研究

本節旨在探討父母教養態度的內涵，並整理其相關理論和研究。第一部份從 父母教養態度的意義和內涵談起，第二部分整理父母教養態度的類型與相關理 論，第三部分則是父母教養態度的相關研究。

一、 父母教養態度的意義和內涵

講義雜誌2012 年小朋友幸福大調查發現，小朋友遇到困難時，有 3 成 3 會找 父母幫忙；不幸福時的宣洩管道，男生大多是玩電腦、看電視，女生則是告訴家 人，另外在對象的部分，覺得「母親」最能帶給他們幸福，佔36.9%，其次是父親 23.4%，再其次是祖父母；而和家人一起出去玩，不論是出國、郊遊、旅行、釣魚、

爬山，都能讓孩子感到幸福，其研究發現家庭溫暖與否是影響小朋友幸福感的最 重要因素。由上述調查報告中可知家庭中父母與子女的互動方式，深深影響子女 身心發展。Maccoby 和 Martin（1983）認為父母教養的內涵，包含要求和反應兩 個向度。反應意指提供子女支持、 滿足需求與引導，最終期望成人後子女能自我 管理；要求著重於遵從家庭規範、社會紀律，以及行為上的控制。楊國樞（1986）

認為父母教養方式包含了態度與行為兩種層次。態度層次是指父母教導子女時持 有的認知（或知識、信念）、情感（或情緒）、行為意圖（或傾向）；行為層次則是 指父母教導子女時實際採取的行動與做法。王鐘和（1993）也認為父母教養態度 是管教子女生活作息及行表現時所持的策略，也就是日常生活中父母對待子女方 式。任以容（2004）認為父母教養態度是指父母親教養子女時所持有的態度與觀 念，及其所表現出來的對待子女的方式和態度。黃懷萱（2006）父母管教方式是 指父母訓練與教養子女時，對子女在情感、權威感、支配性、期待方面所持的積 極性或消極性的態度或作為。另外，陳騏龍（2000）對大部分的兒童和青少年而 言，從社會系統的基本架構中，家庭和父母是他們最常接觸的環境與重要他人，

29

1. 單向度（Single-dimension）

單向度是採用非此即彼、相互獨立的方法進行分類。茲依謝雅苓（2010）及 國內外學者文獻參考彙整歸納如下表2-3-1。

表2-3-1 單向度父母教養態度一覽表 研究者 年代 父母教養態度的類型

Baldwin、Kalhoun、 Breese 1945 接納型（Acceptance）、民主型（Democracy）

、放任型（Indulgence）

Elder 1962 獨裁（Autocratic）、專制權威（Authoritarian）

、民主（Democratic）、平等（Equalitarian）、

溺愛（Permissive）、放任（Laissez-faire）、

忽視（Ignoring）

Pumroy 1966 放縱型父母（Indulgent parents）、忽視型父 母（Indifferent parents）、嚴厲型父母

（Disciplinarian parents）、拒絕型父母

（Rejecting parents）、保護型父母

（Protective parents）

Baumrind 1971 獨裁（Authoritarian）、權威

（Authoritative）、放任（Permissiveness）

賴保禎 1972 拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、分歧 Hurlock 1978 保護、民主、放縱、拒絕、接納、權威、

順從、偏愛、期待

30

2009；李萍薇，2011；林芝妘，2013；謝雅苓，2010

以上論述都是採取單向度取向的理論類型，此種截然劃分的方式往往無法詮 釋各種類型。在現實情境中，父母的教養態度多數時候來自複雜的價值觀和行為 的交互作用，可能是同時權威又民主，或者既溺愛又放任，因此，單一向度的分 類並無法全面解釋父母親的教養態度。

2. 雙向度（Two-dimension）

有些學者則認為因為父母的教養態度與行為是複雜而多變的，因為不同層面的 William 1958 關懷（Loving）

權威（Authority）

高關懷高權威、高關懷低權威、

低關懷高權威、低關懷低權威 Bronfenbrenner 1961 控制、支持 高控制高支持、高控制低支持、

低控制高支持、低控制低支持 Roe &

Siegelman

1963 關愛─拒絕、

（Loving-Rejecting）

忽視─要求

（Casual-Demanding）

保護、寬鬆、命令、愛護、拒絕、

忽視、精神獎勵、物質獎勵、精 神處罰、物質處罰

31

表2-3-2 （續）

Schaefer 1965 關懷─敵視、

（Loving-Hostility）

控制─自主

（Autonomy-Control）

過度保護、權威、民主、忽視

Maccoby &

Martin

1983 要求（Demand）

反應（Responsive）

專制權威、自由放任、

2013；謝雅苓，2010；李萍薇，2011

3. 多向度（Multi-dimension）

有學者覺得單向度或雙向度皆無法完整呈現父母的教養類型，因為任何一個 向度都可能與其他向度產生交互作用，為了更完整詮釋教養方式的內涵，故部份 學者主張以「多向度」來區分父母教養方式的類型（吳麗娟，1997）。其中 Becker

（1964） 提出「限制—溺愛」（Restrictiveness-Permissiveness）、「溫暖—敵意」

（Warmth Hostility）、「焦慮情緒的涉入—冷靜的分離」（Anxious emotional

involvement-Calm detachment）三向度，將父母教養態度類型依各向度交互作用分 為縱容（indulgent）、民主（Democratic）、神經質的焦慮（Anxious-neurotic）、忽 視（Neglectful）、嚴格控制（Rigid-controlling）、權威（Authoritative）、有效組織

（Organized- effective） 及過度保護（Overprotective）等八種父母管教方式。Schaefer

32

在（1965）以「拒絕—接受」、「心理自主—心理控制」、「堅定控制—疏鬆控制」

三個向度來詮釋父母教養方式（引自吳麗娟，1997）。Hetherington 與 Frankie（1967）

則研究父母教養方式對子女模仿行為的影響，將教養方式分為「溫暖」（Warmth）、

「支配」（Dominance）與「衝突」（conflict）等三個層面，透過三向度將父母教養 方式分為父母縱容、民主、神經質的焦慮、忽視、嚴格控制、權威、有效的組織 與過度保護（黃拓榮，1997）。而 Ainsworth 等人（1975）分析母親的教養行為，

提出四個向度：「敏感與不敏感」、「接受與拒絕」、「合作與干擾」、「親近與忽略」。

33

34

（二）父母教養態度的相關理論

父母對孩子悉心的照顧，給予充足的愛，及適當的管教態度，皆有助於子女 健康之身心特質的建立；反之，若父母管教太過寬鬆或管教太嚴格，或讓子女接 受太多或太少的關懷與照顧，則皆會養成子女較為偏差的個性，並由此而傷害他 未來的人際關係發展，及對未來生活環境適應的調適（王鍾和，1993）。

Mead（1976）曾以心理學的論點提出六種父母教養方式的理論，解釋父母教 養之脈絡，並探討父母教養會由何種途徑影響子女，其中包括心理分析論、認知 發展論、社會學習論、發展成熟論、存在現象論及行為論；茲分述如下：

1.心理分析論（The psychoanalytic theory）

佛洛伊德（Sigmund Freud, 1856-1939）的觀點認為兒童早期和父母的相處經 驗，將會影響其社會化與其人格發展。同時提出人格的結構是由本我（Id）、自我

（Ego）以及超我（Superego）三個主要部份所組成人格整體，三者產生交互作用，

產生並監控個人行為。理論中強調「本我」驅力對發展的影響，不過也強調兒童 早期經驗的重要性，兒童可藉由父母或他人透過教育的引導，修正本我之驅力。

父母對孩子表現的行動和語言能敏感性地給予反應時，親子之間則可以產生正向 的交互作用；另外，當父母親以寬容及體諒的態度教養子女，讓孩子在沒有壓迫 與挫折的環境中成長，則子女較不易衍生出內在的衝突與神經質等問題症狀（黃 慧真譯，1989；Mead, 1976）。因此，在發展過程中，父母若能讓孩子在彈性包容 的態度中學習社會規範，可以幫助孩子產生和諧支持的內在心理動力。

2.認知發展論（The cognitive-development theory）

皮亞傑（Jean Paul Piaget,1896-1980）認為個體的認知發展是透過「同化」與

「調適」兩個作用的運作，認知發展是有順序性，固定不變的。在認知發展的各 個階段中，個體的基模與認知結構之發展，均受成熟與學習兩個因素的交互影響

（張春興、林清山，1998）。認知發展論偏重個體認知發展的理解，認為父母應瞭 解不同發展階段的特性，父母教養方式若能配合個體的認知發展期，提供有利發 展與學習的家庭環境，協助孩子在環境的探索中學習知識，培養兒童未來適應社 會的行為和能力。

3.社會學習論（Social learning theory）

社會學習論的學者艾伯特-班杜拉（Albert Bandura, 1925--）認為個體的社會態

35

度、社會行為及習慣等都是由觀察、學習及模仿他人而來。Bandura 及 Walters 於 1963 年的研究結果顯示，在社會情境中，個體的行為因受到別人的影響而改變，

其中重要他人、具有威信、權力、能提供照顧者及同性別的對象是最能引起兒童 模仿的楷模，因此與兒童最早接觸的父母，是引導其瞭解社會期望行為或學習技 巧的，即為兒童行為最初始之角色示範者及增強者（張春興，1994）。

因此，社會學習論學者認為父母是孩子生命中的「重要他人」，同時父母的行 為、價值觀、生活態度也是孩子們最容易也最直接能接觸的對象，而父母本身的 和態度會影響其教養子女的方式與行為，因此父母需配合子女身心發展階段的特 性，施予適當的教育和引導，將有助於子女人格的養成和生活的適應，同時促進 其認知發展。

4.發展成熟論（The development- maturational theory）

美國心理學家格賽爾（Arnold Gesell, 1880-1961）認為成熟是個體發展的主要 原因，生物內在的生長因素決定個體行為發展的順序及傾向，比外在環境重要，

環境雖可影響行為，但不能決定行為，發展本身是螺旋狀的，不同階段有些發展 會重複（引自王珮玲，1992；黃拓榮，1997）。所以，發展成熟論的學者認為孩子 發展的主要原因是生理成熟，行為發展乃是循序漸進，不受特殊訓練所影響 （吳 美玲，2001）。所以，孩子的發展是循序漸進的，應尊重孩子的個別差異並敏感的 察覺其個別需要，父母的介入與協助要能配合孩子身心成熟度並尊重其個別差 異，以提供其最佳發展情境，幫助其身心健全之發展（Mead, 1976）。

發展成熟論提出人類發展歷程必須在個體發展成熟後才能進行，故父母瞭解 不同階段的成長需求及發展重點，採取配合子女身心成熟度的教養態度，根據子 女個體的差異性提供適配性的介入，並給予足夠的時間去發展，就能協助孩子發 展自我潛能。

5.存在現象論（Existential phenomenological theory）

存在現象論中最具影響力的學者羅傑斯（Garl Rogers, 1902-1987）認為人性基 本上是積極的、合作的、自我導向的，只要給予其溫暖、關懷與接納之環境，即 有助個體之發展與自然成長。羅傑斯主張以自我概念為中心，著重個人的意識。

存在現象論強調個人對現實的主觀感受，認為人只要有好的環境就能夠自我實現

存在現象論強調個人對現實的主觀感受，認為人只要有好的環境就能夠自我實現