高中生的幸福感、生涯自我效能和父母教養態度的相關研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文指導教授：田秀蘭博士. 高中生的幸福感、生涯自我效能和父母教養態度的相關研究. 研究生：郭明惠撰 i 中華民國一百零二年六月 .

(2) 致謝辭致謝辭對於學習過程並非一帆風順的我來說，進入師大教育心理與輔導學系-教學夜碩班就讀並完成論文，就如同摘星般遙不可及，因此，這一刻心裡滿是澎派，在充滿感謝的時刻，也為達成夢想的自己雀躍歡呼。心輔所三年理論和實務並重的學習，增進輔導工作的專業性，是幸福；同學們經驗的交流和老師們理論的指導，幫助實務經驗的系統化，是幸福；論文資料的蒐集、分析文獻與詮釋結果，難免遭遇瓶頸，在田秀蘭老師的指導下，帶領我望向新的視野，看見研究背後引伸的價值，是幸福；諮商輔導的工作裡，人性裡的灰暗，有時得背對陽光，一路伴著陰影前進，與許維素老師的對話裡，探索個案脈絡的同時得到滋養；李佩怡老師和蕭淑惠老師的引領下，時時提醒我轉身就是陽光，是幸福；口試過程中，陳學志老師、謝茉莉老師對寫作方式和統計分析的建議，協助論文更臻完備，是幸福；寫作過程中，在慧貞、佩瑜、奕銘的陪伴下，同儕的鼓勵和支持，梳理龐雜的思緒，是幸福。工作領域中，在輔導教師和行政工作的雙重角色中，常常面臨角色的矛盾衝突，淑玲主任、蓓蓉、珮旂、懷萱經驗的分享和支持，是幸福，在自我照顧和輔導工作的取捨中，平衡立場不易，小旺、Lisa 的叮嚀和品潔、君潔的陪伴，是幸福。我想，生命如果是趟旅程，支撐持續往前，面對艱困情境的動力，往往來自懷抱對未來生活的美好想像。生命裡這些幸福的遇見，堆疊幸福綠蔭成林，心底蒼勁蓊鬱的幸福夾道成為向前奔跑的倚靠，稀釋生活旅途裡帶來的消耗和疲憊，同時也成就了更美好的自己。而生命也會因為持續的灌溉和欣賞更加茁壯，這些無形的倚靠成了我向前邁進的最大力量。最後，僅以本文獻給一路支持、包容任性的我追求夢想的父母郭清志先生、賴麗清女士，代我陪伴在父母身邊讓我無後顧之憂的建揚、姵誼及于萍，激勵我奮發向上持續精進的姑丈蘇慶朗先生及姑姑郭淑瑩女士，拓展我生涯視野的大舅舅及大舅媽、婷倪表姊、亦師亦友的水發，以及一起共度淚水和歡笑，待我如同 i.

(3) 家人的連山先生、秀枝女士、素美女士、紀君、怡瑋、阿妮、阿 B、靜琪、士杰，謝謝這一路上陪伴在我身邊的每個人，你（妳）們的深厚關心，在充滿選擇的人生旅途中，宛如燦爛溫暖的冬陽，引著我找到生命的渡口。. ii.

(4) 中文摘要中文摘要本研究目的在探討不同背景變項之高中生在幸福感、生涯自我效能與父母教養態度間的差異與關係。研究過程採用普查的方法，針對新北市國立華僑實驗高級中學高中部二年級全體學生（不含體育班），有效樣本共 474 人。研究工具包括「幸福感量表」、「生涯自我效能量表」與「父母教養態度量表」。所得資料以描述統計、獨立樣本 T 檢定、單因子多變項變異數分析、典型相關分析與多元逐步迴歸分析等統計方法進行處理。研究結果如下：. 一、高中生所知覺之父母教養態度以「母親-要求」為最佳，「父親-反應」為最差。高中生所知覺之生涯自我效能以「自我評估」、「解決問題」最佳，「目標選擇」最差。高中生所知覺之幸福感趨向正向態度。二、高中生所知覺的父母親教養態度，因性別、國籍、父親社經地位等背景變項不同而有顯著差異存在。三、高中生所知覺的生涯自我效能，因性別、就讀組別、國籍、父親社經地位等背景變項不同而有顯著差異存在，但不因母親社經地位或教育程度變項不同而有顯著差異存在。四、高中生所知覺得幸福感，因性別、國籍等背景變項不同而有顯著差異存在，但不因就讀組別、父母親社經地位或教育程度變項不同而有顯著差異存在。五、高中生的幸福感在不同父母教養態度類型上有顯著差異存在，其中以「父母皆是開明權威」類型的高中生幸福感最高。六、父母教養態度與生涯自我效能間有兩組典型相關因素存在，且達顯著意義。七、生涯自我效能與高中生幸福感間有一組典型相關因素存在，且達顯著意義。八、父母教養態度與高中生幸福感間有一組典型相關因素存在，且達顯著意義。九、高中生的生涯自我效能與父母教養態度對幸福感有顯著影響力，其中以母親教養態度中的「反應程度」和生涯自我效能中的「解決問題」，皆對於其「整 iii.

(5) 體幸福感」、「心理幸福感」、「社會幸福感」與「情緒幸福感」具有影響力。. 最後，研究者依據本研究結果加以討論，並提出具體建議以做為高中生生涯輔導工作及未來研究之參考。. 關鍵字：幸福感、生涯自我效能、父母教養態度. iv.

(6) A Study the Relationships A Study on theon Relationships amongamong Well-Being, Well-Being, Career Self-Efficacy andRearing Parents’ Career Self-Efficacy and Parents’ Rearing Attitudes of Senior-High School Attitudes of Senior-High School Students. Ming-Hui Kuo. Abstract The purpose of this study was to investigate the differences and relationships among well-being, career self-efficacy and parents’ rearing attitudes of senior-high school students in terms of their different backgrounds. The sample consisted of 474 2nd grade students from National Overseas Chinese Experimental Senior High Schools in New Taipei City, Taiwan. The instruments used in this study included Well-Being Scales, Parents’ Rearing Attitudes Scale and Career Self-Efficacy Scale. The data obtained were analyzed by descriptive statistics, one-way MANOVA, canonical correlation analysis, and multiple regression analysis. The main findings were as follows： 1. The overall and individual levels from Parents’ Rearing Attitudes Scale and Career Self-Efficacy Scale for sampling students were rated as average or better. The well-being of sampling students trends positive. 2. The parents’ rearing attitudes of senior-high-school students varied significantly in terms of gender, nationalities, and father’s social status. 3. The career self-efficacy of senior-high-school students varied significantly in terms of gender, academic groups, nationalities, and father’s social status, but not mother’s v.

(7) social status. 4. The happiness of senior-high-school students varied significantly in terms of gender and nationalities, but not of academic groups, and father and mother’s social status. 5. The happiness of senior-high-school students varied significantly in terms of different parents’ rearing attitudes. The happiness of senior-high-school students score highest on “Parents both Enlightened Authority” types. 6. The canonical correlation between parents’ rearing attitudes and career self-efficacy was significant. 7. The canonical correlation between career self-efficacy and happiness of s enior-high-school students was significant. 8. The canonical correlation between parents’ rearing attitudes and happiness of senior-high-school students was significant. 9. The predictabilities of parents’ rearing attitudes and career self-efficacy on happiness of senior-high-school students were significant. Among which the “Mother's Response”, and “Problem Solving” are the most predictable. According to the findings above, this study provides some suggestions to parents, senior-high school teachers, counselors and further researches. Keywords：Well-being, career self-efficacy, parents’ rearing attitudes.. vi.

(8) 目次目次致謝辭 ..............................................................................................................................i 中文摘要 ....................................................................................................................... iii 英文摘要 ......................................................................................................................... v 目次 .............................................................................................................................. vii 表次 ................................................................................................................................ix 圖次 ............................................................................................................................. xiii 第一章. 緒論 ................................................................................................................. 1 . 第一節. 研究動機與目的 .....................................................................................1 . 第二節. 研究問題與假設 .....................................................................................4 . 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................6 . 第二章. 文獻探討 ......................................................................................................... 9 . 第一節. 幸福感的理論基礎及其相關研究 .........................................................9 . 第二節. 生涯自我效能的內涵及其相關研究 ...................................................21 . 第三節. 父母教養態度的內涵及其相關研究 ...................................................28 . 第三章. 研究方法 ....................................................................................................... 41 . 第一節. 研究架構 ...............................................................................................41 . 第二節. 研究對象 ...............................................................................................42 . 第三節. 研究工具 ...............................................................................................43 . 第四節. 研究實施程序 .......................................................................................54 . 第五節. 資料處理與分析 ...................................................................................55 . 第四章. 研究結果與討論 ........................................................................................... 59 . 第一節. 高中生個人背景以及對父母教養態度、生涯自我效能與高中生幸福感之現況分析 ...................................................................................59 . 第二節. 不同背景變項的高中生在父母教養態度、生涯自我效能與高中生 vii.

(9) 幸福感之差異性分析 ...........................................................................70 第三節第五章. 父母教養態度、生涯自我效能與高中生幸福感之典型相關分析 ...97 . 結論與建議 ................................................................................................. 111 . 第一節. 研究結論 ............................................................................................. 111 . 第二節. 研究建議 ............................................................................................. 118 . 參考文獻 ..................................................................................................................... 123 中文部分 .............................................................................................................123 西文部分 .............................................................................................................134 附錄 ............................................................................................................................. 139 附錄一 .................................................................................................................139 附錄二 .................................................................................................................140 附錄三 .................................................................................................................141 附錄四 .................................................................................................................142 附錄五 .................................................................................................................151 . viii.

(10) 表次表 2-3-1. 單向度父母教養態度一覽表 ...................................................................29 . 表 2-3-2. 雙向度父母教養態度一覽表 ...................................................................30 . 表 2-3-3. Maccoby 與 Martin 父母教養態度類型一覽表 ....................................... 32 . 表 2-3-4. Maccoby 與 Martin 不同管教類型中父母的行為表現類型一覽表 ....... 33 . 表 3-2-1. 問卷發放與回收統計表 ...........................................................................42 . 表 3-3-1. 父母教養態度類型一覽表 .......................................................................45 . 表 3-3-2. 正式量表各分量表的信度分析 ...............................................................48 . 表 3-3-3. 父母教養態度的因素分析摘要表 ...........................................................49 . 表 3-3-4. 生涯自我效能的因素分析摘要表 ...........................................................52 . 表 3-3-5. 幸福感的因素分析摘要表 .......................................................................53 . 表 4-0-1. 有效樣本各重要變項間之相關矩陣、平均數及標準差 .......................60 . 表 4-1-1. 有效樣本之背景變項分析統計表 ...........................................................61 . 表 4-1-2. 職業等級與職業名稱一覽表 ...................................................................62 . 表 4-1-3. 父母社經地位分析統計表 .......................................................................64 . 表 4-1-4. 高中生父母教養態度現況摘要表 ...........................................................65 . 表 4-1-5. 高中生父母教養態度之相依樣本 T 考驗結果摘要表 ........................... 67 . 表 4-1-6. 高中生父母教養態度類型的交叉結果 ...................................................67 . 表 4-1-7. 高中生生涯自我效能現況摘要表 ...........................................................69 . 表 4-1-8. 高中生生涯自我效能現況摘要表 ...........................................................69 . 表 4-2-1. 不同性別之高中生在父母親教養態度之分析結果 ...............................71 . 表 4-2-2. 就讀不同組別之高中生在父母親教養態度之分析結果 .......................71 . 表 4-2-3. 不同國籍之高中生在父母親教養態度之分析結果 ...............................72 . 表 4-2-4. 不同家庭結構之高中生在父母親教養態度的分析結果 .......................73 . 表 4-2-5. 高中生父親的社經地位在父母親教養態度上的分析結果 ...................74 ix.

(11) 表 4-2-6. 父親的教育程度之高中生在父母親教養態度上的分析結果 ...............75 . 表 4-2-7. 母親的社經地位之高中生在父母親教養態度上的分析結果 ...............77 . 表 4-2-8. 母親的教育程度之高中生在父母親教養態度上的分析結果 ...............78 . 表 4-2-9. 不同性別之高中生在「生涯自我效能」各層面之分析結果 ...............79 . 表 4-2-10 就讀不同組別之高中生在「生涯自我效能」各層面之分析結果 .......80 表 4-2-11 不同國籍之高中生在「生涯自我效能」各層面之分析結果 ...............81 表 4-2-12 不同家庭結構之高中生在「生涯自我效能」各層面的分析結果 .......81 表 4-2-13 父親社經地位不同之高中生在「生涯自我效能」各層面的分析結果82 表 4-2-14 父親的教育程度之高中生在「生涯自我效能」各層面的分析結果 ...83 表 4-2-15 母親社經地位不同之高中生在「生涯自我效能」各層面的分析結果84 表 4-2-16 母親的教育程度之高中生在「生涯自我效能」各層面的分析結果 ...85 表 4-2-17 不同性別之高中生在「幸福感」各層面之分析結果 ...........................86 表 4-2-18 就讀不同組別之高中生在「幸福感」各層面之分析結果 ...................87 表 4-2-19 不同國籍之高中生在「幸福感」各層面之分析結果 ...........................88 表 4-2-20 不同家庭結構之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...................88 表 4-2-21 父親社經地位不同之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...........89 表 4-2-22 父親的教育程度之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...............89 表 4-2-23 母親社經地位不同之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...........90 表 4-2-24 母親的教育程度之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...............91 表 4-2-25 父親的教養態度之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...............92 表 4-2-26 母親的教養態度之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...............93 表 4-2-27 父母親的教養態度之高中生在「幸福感」各層面的分析結果 ...........95 表 4-3-1. 父母教養態度與生涯自我效能之典型相關分析摘要表 .....................100 . 表 4-3-2. 父母教養態度與幸福感之典型相關分析摘要表 .................................102 . 表 4-3-3. 生涯自我效能與幸福感之典型相關分析摘要表 .................................104 x.

(12) 表 4-4-1. 父母教養態度、生涯自我效能對心理幸福感多元迴歸分析摘要表 . 105 . 表 4-4-2. 父母教養態度、生涯自我效能對心理幸福感多元迴歸係數表 ......... 105 . 表 4-4-3. 父母教養態度、生涯自我效能對社會幸福感多元迴歸分析摘要表 . 106 . 表 4-4-4. 父母教養態度、生涯自我效能對社會幸福感多元迴歸係數表 ......... 106 . 表 4-4-5. 父母教養態度、生涯自我效能對情緒幸福感多元迴歸分析摘要表 . 107 . 表 4-4-6. 父母教養態度、生涯自我效能對情緒幸福感多元迴歸係數表 ......... 108 . 表 4-4-7. 父母教養態度、生涯自我效能對整體幸福感多元迴歸分析摘要表 . 109 . 表 4-4-8. 父母教養態度、生涯自我效能對整體幸福感多元迴歸係數表 ......... 109 . 表 4-4-9. 父母親教養態度與生涯自我效能對幸福感標準化迴歸係數彙整表 . 110 . 表 5-1-1. 不同背景變項之高中生在幸福感、生涯自我效能與父母教養態度之差異分析摘要表.................................................................................. 114 . xi.

(13) xii.

(14) 圖次圖 2-2-1 自我效能的因果關係圖 .............................................................................23 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................. 41 圖 4-3-1 高中生父母教養態度與生涯自我效能之典型相關結構圖 ...................100 圖 4-3-2 高中生父母教養態度與幸福感之典型相關結構圖 ...............................102 圖 4-3-3 高中生生涯自我效能與幸福感之典型相關結構圖 ...............................104 . xiii.

(15) xiv.

(16) 第一章第一章緒論緒論本研究旨在探討高中生幸福感、生涯自我效能與父母教養態度之關係，以增進對高中學生幸福感的了解，並依研究結果提出具體建議，以提供相關輔導工作者參考。全章共分為三節，第一節說明研究動機與目的，第二節為研究問題與假設，第三節為名詞釋義。茲將上述內容依序敘述如下：. 第一節. 研究動機與目的. 本節依序就研究動機與目的，分別說明之。一、研究動機對每個人而言，最大的幸福之一就是一生中能擁有一份滿意的生涯（Sharf, 1997）。生涯的最終目標—幸福。從事生涯探索，絕對不是在於追求功成名就，也無意裁判人生歷程的長進與否，而是想要從事生命旅途的思考，進而獲得幸福感（余德慧，民 86）。那麼對正值逐步探索並開展生涯旅程高中生而言，研究者好奇什麼樣的經驗能為高中生帶來幸福感？目前對於高中生心理健康的研究多著重於病理學和醫學導向下的憂鬱、自殺、焦慮、網路成癮等等心理疾病的探討，相對較缺乏對高中生正向心理狀態的研究，如幸福、樂觀、滿意、快樂..等。對高中生來說，若能透過教育情境的安排，幫助學生開發學習潛能，發掘優勢能力增進學習效能，就能逐步增加心理的幸福感。蕭雅云（2003）的研究也顯示當高中生面對生涯的任務與挑戰時有較高的準備度，幸福也相對的較容易到來。然而林淑芬（2007）、屈寧英（2004）的研究發現，生活壓力和幸福感呈現顯著負相關，對高中生來說，生活在充滿競爭感和學習成就掛帥的情境中，幸福感的來源為何？青少年時期所知覺的幸福感對於日後個體的幸福及快樂將有長期的影響（Call , Thiede, Riedel, Hein, McLoyd, Petersen, Kipke., 2002），因此瞭解高中生的幸福狀態及影響來源，將有助於學生身心健康發展。 1.

(17) 講義雜誌連續十二年進行國小幸福指數調查，2011 年針對全國 22 縣市、44 所國小三至六年級學童作問卷調查，其中高達 86%的小朋友覺得自己「幸福」，創 12 年來新高；北部地區兒童有 89.1%回答感到幸福，感到幸福的比率是各地區之冠。對於什麼叫做幸福，31.6%小朋友認為，幸福是「溫暖的家、父母的關心、與父母同樂」的比例最高；小朋友覺得幸福的原因最高是 37.1%的「一起出去玩（出國、郊遊、旅行）」，另外國小學童感到「不幸福」的原因中最多比例（25%）表示「常挨罵、被打、被欺負」。從調查結果可發現，家庭中父母的陪伴與情感支持是國小學童影響幸福感的最重要因素，另一方面現代父母陪伴小孩的時間被壓縮，只有放假才有機會一起相處，才能滿足國小學童對於家人陪伴的需求。在董氏基金會 2011 年的調查中也發現「課業、考試成績」、「父母對自己的期待」仍是青少年最主要的壓力來源。對臺灣地區的高中生而言，生涯決定是其生涯發展過程中的一大課題，高中生所面臨的決定包含選組及進入大學之前的科系選擇；此時的青少年除了開始對自己的生涯有想法，同時也深受同儕選擇的影響，若再加上當自己的觀念與父母、師長產生差異時，就有可能會產生衝突與反抗（田秀蘭， 2003）。Dekovic（1999）則發現親子衝突會對青少年的發展及幸福感產生負面的影響，如情緒沮喪、自卑等。由此可知親子關係對於青少年的幸福感有舉足輕重的影響，而父母親的教養態度和親子關係密切相關，所以研究者期待瞭解何種類型的父母教養態度能增進青少年的幸福感。就生涯發展的觀點而言，高中生正處於生涯發展階段的探索以及實踐階段，對面對重重課業壓力的高中生而言，學習成就最直接的來源是生活中大大小小的考試分數，而非勝即敗的學習情境，讓高中生在生涯探索時難以避免帶著勝負的眼光，陷入成敗的二分化思考。Blustein（1989）的研究顯示，生涯自我效能是促進個體從事與生涯決定有關的生涯探索活動的原動力。研究者由教育現場中的狀況，發現當學生面對生涯抉擇議題或是生涯歷程轉換的時刻，若能正向肯定看待個人的能力，並相信個人有能力處理所面臨的困難情境，就能對個人達成預期目 2.

(18) 標抱持希望感。上述類型的學生多數時候較能夠面對生涯歷程中的挑戰及挫折經驗，積極的學習態度也能幫助個人在過程中找到持續努力的動力。反觀若學生抱持負向消極的態度看待自身的狀況，對個人解決問題的能力缺乏自信，容易產生負向情緒，同時對個人達成生涯目標也缺乏期待，隨之而來就會出現逃避、自我懷疑的損壞性自我應驗預言（Self-fulfilling prophecy）。因此，自我效能是幫助學生面對學習歷程及生涯抉擇的重要支撐。再者，個體自幼的家庭經驗是個人自我效能形成的起點，經由重要他人和對所處環境的探索，個體開始發展和評估自己的能力，到了決定未來生涯時，其生涯自我效能感即會發揮功效，使學生願意面對困境，解決困境（田秀蘭，2003）。為人父母者，在教育子女時都期待子女比身為父母的自己更有能力和發展性，能青出於藍而勝於藍，對於子女常耳提面命的提醒，叮嚀子女避免遭遇自己當年的挫敗，為的是子女能邁向更好的生活樣貌，不過，求好心切的過程中同時也帶給子女無形的壓力和父母期待的框架。根據相關文獻指出不同父母教養態度下形成的壓力和期待也有所差異，所以研究者也期待瞭解不同的教養態度對青少年自我效能的影響。綜合上述，目前鮮少對於高中生幸福感、生涯自我效能與父母教養態度三方面相關的研究，加上相關研究多以本地高中生為主體，缺乏不同文化背景下的比較和討論，故本研究特將不同東南亞國家的僑生做為研究對象之一，如印尼、菲律賓、越南、泰國、緬甸…等。研究者針對國內外相關文獻加以整理，透過問卷調查國內本地高中生與僑生，進而針對不同背景變項的高中生，探討幸福感、父母教養態度與生涯自我效能的現況與差異，同時瞭解此三個變項之間的相關性，並進一步探討父母教養度及生涯自我效能對幸福感是否具有預測作用，進而探討如何提升高中生的幸福感，俾使其順利完成生涯發展任務。而研究者期望透過本研究來獲取新的訊息與價值，作為教育主管機關提升高中生之幸福感、瞭解父母教養態度與增進生涯自我效能的參考，及日後學術上的研究與應用。. 3.

(19) 二、研究目的綜合上述之研究動機，本研究目的如下：（一）針對高中生以問卷調查的方式，探討目前高中生在幸福感、生涯自我效能與父母教養態度的現況。（二）藉由相關量化分析試比較不同背景變項的高中生，在高中生幸福感、生涯自我效能與父母教養態度的差異情形。（三）探討高中生在幸福感、生涯自我效能與父母教養態度之間的關係。（四）根據研究結果，提出具體建議，作為後續研究及高中生生涯輔導實務工作之參考。. 第二節. 研究問題與假設. 依據前述研究目的與研究動機，茲將本研究所探討之研究問題、研究假設分別說明如下：一、研究問題（一）不同背景變項的高中生，在幸福感、生涯自我效能與父母教養態度上是否有差異？（二）高中生的幸福感與父母教養態度之間有何關係存在？（三）高中生的生涯自我效能與父母教養態度之間有何關係存在？（四）高中生的幸福感與生涯自我效能之間有何關係存在？（五）高中生的生涯自我效能與父母教養態度是否可以有效預測其幸福感？二、研究假設依據研究問題，提出下列研究假設：假設一：不同背景變項的高中生其生涯自我效能有顯著差異 1-1. 不同性別的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-2. 不同就讀類組的高中生其生涯自我效能有顯著差異 4.

(20) 1-3. 不同家庭結構的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-4. 不同國籍的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-5. 不同父親社經地位的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-6. 不同父親教育程度的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-7. 不同母親社經地位的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 1-8. 不同母親教育程度的高中生其生涯自我效能有顯著差異. 假設二：不同背景變項的高中生在父親教養態度上有顯著差異 2-1. 不同性別的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-2. 就讀不同類組的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-3. 不同家庭結構的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-4. 不同國籍的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-5. 不同父親社經地位的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-6. 不同父親教育程度的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-7. 不同母親社經地位的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 2-8. 不同母親教育程度的高中生在父親教養態度上有顯著差異. 假設三：不同背景變項的高中生在母親教養態度上有顯著差異 3-1. 不同性別的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-2. 就讀不同類組的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-3. 不同家庭結構的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-4. 不同國籍的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-5. 不同父親社經地位的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-6. 不同父親教育程度的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-7. 不同母親社經地位的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 3-8. 不同母親教育程度的高中生在母親教養態度上有顯著差異. 5.

(21) 假設四：不同背景變項的高中生其幸福感有顯著差異 4-1. 不同性別的高中生其幸福感有顯著差異. 4-2. 就讀不同類組的高中生其幸福感有顯著差異. 4-3. 不同家庭結構的高中生其幸福感有顯著差異. 4-4. 不同國籍的高中生其幸福感有顯著差異. 4-5. 不同父親社經地位的高中生其幸福感有顯著差異. 4-6. 不同父親教育程度的高中生其幸福感有顯著差異. 4-7. 不同母親社經地位的高中生其幸福感有顯著差異. 4-8. 不同母親教育程度的高中生其幸福感有顯著差異. 4-9. 不同父親教養態度的高中生其幸福感有顯著差異. 4-10 不同母親教養態度的高中生其幸福感有顯著差異假設五：高中生的生涯自我效能與父母教養態度之間有典型相關假設六：高中生的幸福感與生涯自我效能之間有典型相關假設七：高中生的幸福感與父母教養態度之間有典型相關假設八：高中生的生涯自我效能與父母教養態度可以預測其幸福感. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之相關重要名詞意義明確，茲將研究中探究的重要名詞分別定義如下：一、幸福感（Well-being）幸福感是對生活滿意程度及所感受的正負向情緒整體評估而成的一種感受（Andrews & Withey, 1976；引自陸洛，1997），指以認知及情感兩項度對整體生活進行評估後的綜合結果；它是一種主觀的個人判斷結果，兼具生活滿意、正向情感與負向情感等三種成分組成，是一個整體而不能分割的概念。本研究使用曾文志（2008）所編制之「心理健康量表」而成的「高中生幸福感量表」來測量高中 6.

(22) 生的幸福感，得分越高者，代表其整體幸福感越高，得分越低者，代表其整體幸福感越低。. 二、生涯自我效能（Career self-efficacy） Taylor與Betz（1983）指出生涯自我效能是指一個人對自己能成功表現或完成在生涯決定過程中所需行為與作業的信心程度，也就是指個人預先評估自己在面對生涯選擇任務時，對自己解決此項任務之能力信心的程度。本研究以簡君倫、連廷嘉（2010）編製的「生涯自我效能量表」得分來表示此一指標，量表包含五個向度，分別為：「目標選擇」、「自我評估」、「解決問題」、「做出計畫」、「蒐集資料」。全量表得分越高，代表生涯自我效能越高，也就是對完成生涯任務的信心程度越強。三、父母教養態度所謂父母教養態度指父母教養子女時所持有的態度和觀念，及其所表現出來的對待子女的方式。本研究是以子女所知覺到的父母教養態度為主，並採以任以容（2004）修訂之「父母教養態度量表」上的得分為依據。該量表包括「要求」與「反應」兩個向度。所謂「要求」是指父母對於子女各項行為之規定及限制。「反應」則是指父母對於子女各項行為之支持與鼓勵。兩項度分為高低兩層，再組合成「專制權威」、「縱容溺愛」、「開明權威」及「忽視冷漠」四種父母教養的類型。. 7.

(23) 8.

(24) 第二章文獻探討第二章文獻探討. 本研究在探討不同背景變項的高中生，在所知覺之幸福感、生涯自我效能與父母教養態度之差異與關聯程度。本章綜合整理相關文獻，並進行深入的瞭解與分析。本章共分為三節，第一節探討幸福感的理論基礎及其相關研究，第二節介紹生涯自我效能的內涵及其相關研究，第三節探討父母教養態度的內涵及其相關研究。分別敘述如下：. 第一節. 幸福感的理論基礎及其相關研究. 本節旨在探討幸福感的意義，並整理其相關理論和研究。第一部份從幸福感的定義談起，第二部分整理幸福感的相關理論，第三部分為幸福感常用的量表，第四部分整理國內、外幸福感的相關研究，作為本研究幸福感之理論基礎，以界定並了解本研究所欲探討之「幸福感」概念。一、幸福感的意義近幾年幸福問題攸關重大，從法國、英國、日本相繼由國家元首親自宣示研究「國民幸福指數」（National happiness index），臺灣總統馬英九也於當選連任後指示編製國民幸福指數，並根據指數內容，提出施政方向。國家對於幸福未來的追求，已成為全球趨勢。另一方面隨著 Martin E. Seligman（2002）指出過去心理學的研究多聚焦於診斷或治療心理疾病及探討或改善負向情緒是為了幫助人們脫離面臨生命痛苦的狀態，但也因此忽略生命也最主要的目的是找出生命的意義，開啟了正向心理學的發展，逐漸引發了在諮商心理、教育..等相關領域探討正向情感的議題。對於幸福感的追求從個人主觀感受到整體社會的幸福快樂，顯示出建構幸福感的重要程度。不過每個人對幸福的定義都有所不同，在古今中外也各有各自的見解，以下將從不同的觀點來探討幸福感的意義。（一）中國文化觀點楊國樞（1980）指出，幸福感高低代表是一種主觀評估個人目前生活現況整 9.

(25) 體的滿意和愉快的程度，故可視為國民生活品質的重要心理指標。陸洛（1998）亦指出，中國人對幸福的看法屬於哲學和道德論述，而非社會科學研究的成果，國人所謂幸福是奠基於外在的標準，當人達到預設的標準如學問、品德、友善等，才有幸福感的產生。而中國傳統社會文化中「五子登科」，妻子、銀子、車子、孩子以及房子五項指標兼而有之的幸福人生亦符合評估個人生活現況整體的滿意和愉快程度的外在標準。施建彬（1995）幸福感是個人主觀、正向的感受，而非外在客觀標準為評斷依據。林芝怡（2005）幸福感是由對生活的滿意程度及所感受的正負情緒強度所整體評估而成。陸洛（2007）幸福感是指一種個人內在的心理狀態，其產生奠基於個人對「美好人生」（Good life）的體認與追求，其表現為個人對自身存在之整體、全面且正向的評估與感受。個體只有在衣、食等基本需求滿足之後，才會想到幸福的問題，進而追求更高層次的心理滿足。綜上所述，中國文化觀點中的幸福感是個體主觀的感受，也會因為個人所處環境或遭遇經驗的不同，增強或削弱個人幸福感感受。另外，陸洛（1998）提到中國人的集體社會取向濃厚，幸福感來源除了自我層次的滿足、愉悅外，還具有社會我層次的人際和諧特性；儒家的幸福觀強調推己及人，說明道德的實現和個人的幸福感有相當高的一致性，強調幸福來自人際和諧；道家認為萬物的本然狀態是最好的狀態，合於自然之道即是幸福，無欲而為、順應自然之性，便能得到最大的幸福（李佩珊，2005）。綜而言之，在中國文化的觀點裡，幸福不只是擁有外在物質條件中的富貴、功名等美好事物，還包含內在心靈道德中的操守、品德、學養等，所以幸福感是一種整體和諧且美好富足的狀態。（二）西方文化觀點蘇格拉底（Socrates, 469 B.C.-399 B.C.）認為從「自我」出發，人才能變得聰明、明智、具有美德，而後知去惡從善以獲得「幸福」；而柏拉圖（Plato, 427 B.C.-347 B.C.）則認為只有對「觀念界」的追求，才能獲得真正的知識，及達到真理、至善之境界，也才能得到幸福。亞里斯多德（Aristotle, 384 B.C.-322 B.C.）認為幸福是一種智慧知識，個人至少要擁有哲學智慧與實踐智慧兩者才有得到幸福的可能，有德性的生活才是幸福的生活，這些德性包括正義、勇敢、科學、明智與智慧等，由此可見，西方幸福的哲學觀著重在善與智慧的追求（劉家祺，2010）。 10.

(26) 美國學者 Csikszentmihalyi（1990）則認為，幸福非瞬間發生，它與運氣或機率無關，用錢也買不到，更不能仗恃權力巧取豪奪。它不受外在事件的操縱，而是取決於我們對外在世界的闡釋。同時，幸福也不是存心去找就能找到，只有在不計較好壞，全心投入生活的每一個細節時，才會覺得幸福。誠如意義治療學派大師—維多克-法蘭可（Viktor E. Frankl, 1905-1997）所言：「不要以成功為目標— 你越是對他念念不忘，就越可能錯失它。因為成功如同幸福，不是追求就能得到，他是一個人全心全意投入並把自己置之度外時，意外獲得的副產品。」（Csikszentmihalyi, 1990，張定綺譯，1993）。綜上所述，幸福並非能夠事先忖度或經由完善的計畫來獲得，幸福來自個人全心投入生活，在實踐中獲得經驗知識，累積上個人主觀認知與感受，所形成的善與智慧。（三）社會科學觀點幸福感是一種個人主觀的內在感受，其著眼點不在探討如何減少心理層面的社會問題，而在探討個人正向的人格特質與生活經驗之評估（Roysamb, Harris, Magnus, Vitterso, & Tambs, 2002）。巫雅菁（2001）也指出，社會科學家認定的幸福是個體主觀與正向的感受，而非外在客觀的評量標準，因為外在的評量標準並無法反應出個人真正的幸福程度。在實證研究中，隨著研究目的不同，學者們所使用的幸福感概念名詞，及所界定的幸福感操作型定義也有所不同。一般而言，根據不同的研究方向，幸福感的定義可以歸納為以下四種（施建彬，1995；孫碧津，2004；黃瓊妙，2000；曾艷秋，2002；顏映馨，1999），茲分述如下： 1.著重「情緒層面」的幸福感強調幸福感是一種情緒反應，當個人面對生活事件，而產生越多的正向情緒時，個體的幸福感就會越高。正向情緒與負向情緒是兩個不同相度的概念建構而成，兩者之間有負相關但相關不強（Diener, Smith,& Fujita, 1995）。然而，生活中偶發事件、周遭事物…等會引發個人不同的情緒樣貌，個人感受的幸福感也會有所起伏，無法完整呈現出幸福感的全貌，因此，此類定義忽略了幸福感長期穩定的特質。 2.著重「認知層面」的幸福感 Diener（1984）強調個人認知對幸福感的影響，並且認為幸福感是一種對生活 11.

(27) 評估後得結果，人們可以為自己的主觀幸福感下定義，可以依據自己的值價、目標及生活環境來決定自己是否對生活滿意。而生活滿意度可以代表個人對生活整體層面的評價，個體透過認知系統對整體的生活進行評估，滿意度越高代表個體的幸福感越高。Bauer 與 McAdams （2004）的研究也指出，如果個人的成長目標致力於有意義的活動，如探索世界、學習新知、自我挑戰等，這些人通常會有較高程度的幸福感。不過，若只針對人類認知對幸福感的評估，忽視短期情緒對幸福感受的影響力，亦無法對幸福感作出較完整的解釋，使得幸福感研究有所偏頗。 3.著重「情緒與認知層面」的幸福感 Wilson （1967）為首先揭櫫幸福感（Well-being）是一種個人主觀的感受，由生活滿意、正向情感與負向情感三個成分組成（Andrews and Withey, 1976）。此觀點的學者認為幸福感是個體主觀以正負向情緒與認知的綜合角度對生活進行評價的結果，可兼顧個人情緒可能影響生活事件的短期波動和個人認知長期穩定的特質。此定義的幸福感平衡了情緒角度的「正負向情緒」和認知角度的「樂觀」與「工作成就」，對幸福感的內涵及影響因素較能提出完整合理的解釋。 4.著重「心理健康層面」的幸福感支持此觀點的學者們認為個人若身心健康就能有幸福感，並以心理健康的測量來代表個人的幸福感（林子雯，1996）。這個觀點側重於心理健康的概念，尤其是負向情緒及心理症狀的測量。對於負向情緒不顯著及缺乏明確心理症狀的個體而言，是否就代表著個體較能覺察幸福感，仍然有著很大的爭議。本研究則綜合以上學者的看法，為幸福感下的定義是「幸福感是個體主觀的感受，個體能保持正向情緒、對生活或其他重要面向滿意、能對未來懷抱期待或感到樂觀，就會感到幸福」。二、幸福感的相關理論為了解幸福感的形成與其影響因素，學者紛紛提出相關假說並進行驗證。幸福感相關理論整理說明如下：（一）需求滿足理論此理論強調幸福感是來自於個人需求的滿足，Maslow（1999）提出個人有生理、安全、愛與隸屬、自尊及自我實現的五大需求層次，其中強調個人需求有層次之分，當求溫飽的基礎生理需求被滿足，內在高層次的需求隨之被引發，也因 12.

(28) 此激發個人追求卓越的內在動力。其相關理論包含了目標理論、苦樂交雜理論、活動理論，簡述如下： 1.目標理論（Telic theory）目標理論的學者們認為主觀的幸福感來自於某特定狀態（例如：目的或需求）的達成。Holahan（1988）說明幸福是目標和願望的完滿達成，個人設定目標後努力追求，只有當目標達成之後，幸福感才會隨之而來。Omodei 和 Wearing（1990）則認為幸福像是追求一種目標，當達到目標後幸福才會獲得，反之，若無法達成目標，便會產生不幸福的感受。此派理論認為幸福來自於追尋目標的過程或是需求的激發。反之，當目標無法順利達成時，則會給個體帶來不幸福的感受。 2.苦樂交雜理論（Pleasure and pain theory）此理論認為當需求一直不斷地被滿足時，個體便無法體會到幸福的感受，因此，幸福感產生的先決條件是需求匱乏或是需求無法滿足，而當匱乏的程度越強烈，日後達成滿足時產生的快樂也會相對越高，意即幸福與不幸福是相對循環存在的，兩者的總加量值為零，故此理論又稱作零和理論（Zero theory）（施建彬， 1995）。 3.活動理論（Activity theory）希臘哲學家亞里斯多德曾言：「幸福源自於德性活動。」此派理論的主張認為，幸福是人類活動的副產品，當人類能力發揮到極致時，產生幸福感，個體應該專心致力於重要的活動及目標，幸福將伴隨而生。Crikszentmihalyi（1975）所提出的心流理論（Theory of flow）認為，當挑戰與個體能力一致時，便會產生愉快的經驗，進而引發幸福感（林子雯，1996）。所以此理論強調的是人類主動且專注的參與活動後產生的幸福感，個人藉由工作、休閒、運動或人際互動的歷程，發揮潛能並滿足個人需求，進而產生愉悅的成就感或價值感（林慧貞，2008）。綜觀目標理論與活動理論的不同之處，在於目的理論認為幸福感源於自於目標的達成，而活動理論則認為幸福感源自於經歷的過程。（二）特質理論（Trait theory）此理論學者認為個人的特質因素會影響到其對幸福的感受程度，以特質理論為基礎所發展出來的還有人格特質論、連結理論。 1.人格特質理論 13.

(29) Costa和McCrae（1980）提出幸福感是一種穩定的特質，由人格特質的研究能夠了解某些人具有高幸福感的現象。亦即，幸福感是取決於個人天賦的特質、人格及其看待事物的心態（施建彬，1995；顏映馨，1999）。另外，個人因其人格特質而產生幸福感，可能有以下兩種原因：一為先天的遺傳因素，意思是個人擁有一個容易誘發愉悅神經的生理機制；二為後天的學習結果（Veenhoven，1994）。 2.連結理論（Associationistic theory）此派認為認知影響個體對於事件的歸類，同時也影響內在的反應傾向與採取的因應策略。且記憶與當時的情緒狀態有關，個體透過既存的記憶網路找出與目前情緒狀態一致的部分進而做出反應。當個體處在幸福感受強烈的心情底下時，更能記住與幸福有關的事件（Teasdale and Russell, 1983；引自陸洛，1998）。目前已經有相關研究指出正向思考與主觀幸福感有相關，當個體能建立強大正向的連結網絡，並學會習慣以正向角度反應時，多能得到幸福感，因此，假若個體願意練習以正面的想法，多想些快樂的事情，則能增加幸福感受。（三）判斷理論（Judgment theory）判斷理論的學者認為幸福是比較而來的，McKennell 與 Andrews（1980）提出對生活滿意的自我評量是奠基於與別人比較的結果，而報告幸福感受的程度則相當受到目前心境的影響（陸洛，1997）。強調人們的幸福來自比較的結果，而比較的標準由個體從個人生活情境取得如：他人、個人過去經驗、理想的目標..等，當個體的狀態優於比較對象時，將會增加其幸福感受。而隨著個體所採用的「比較標準」不同時，出現以下不同的派別： 1. 社會比較理論（Social comparison theory）此理論的學者認為能讓個體感受幸福感的比較標準來自他人，尤其是重要他人，且多數人會選擇與社經條件自己相近的對象進行比較。相信他人的生活條件不好，會提昇個體對自我的生活滿意度，因此與過去經驗或是與他人進行的比較往往是判斷滿意的來源之一（Argyle, 1987；陸洛，1997）。 2.適應理論（Adaptation theory）此派學說認為新的生活事件對於個體來說，比較的標準來自個體過去的生活經驗與狀態，若發生與過去經驗類似的事件時的件去經驗點源自於個體以往的生活經驗，個體會將新事件與過去的類似經驗做比較，若新事件優於過去，就會提 14.

(30) 昇個體的幸福感（施建彬，1995）。隨著新事件的個體會產生幸福與不幸的感覺，經由調適的歷程，個體會逐漸適應並轉化為內在經驗，因此新的改變與刺激，對個體幸福感的提昇很重要。範圍—頻率理論（Range-frequency theory）則為適應理論的修正，比較的標準為過去的事物與經驗，強調標準亦會隨著發生的事件產生修正及改變（Diener, 1984）。（四）期望水平理論（Aspiration level theory）期望水平理論的學者認為幸福來自現實生活與理想生活間的比較。Wilson （1967）指出那些自我形象與真實自我，或是期望與成就之間落差較小的人，會覺得自己比較幸福（陸洛，1997）。個體的理想目標多是根據過去經驗設定，當個體的理想目標與現實條件差異愈小，愈能增進個體的滿意度，隨著兩者間差距的增加，滿意度也會隨之降低。（五）多元差異理論（Multiple discrepancies theory）此理論由 Michalos（1985）提出，其認為個體的幸福感決定於個人現況與所選擇標準間的差距，現況與標準間愈趨一致，幸福感越高（蕭淑穗，2007）。而人們常選擇的比較標準包含：個人期望擁有、周遭他人擁有、經驗裡的最佳情境、期待目前擁有的、期待未來擁有、個人值得擁有的或者個人的需求（Michalos, 1985；Veenhoven, 1991；施建彬，1995）。所以個體幸福感是多方評估後的整體感受，如：和他人比較或經驗比較（判斷理論）、和理想比較（期望水平理論）等等，有整合判斷理論的傾向（巫雅菁，2001）。（七）動力平衡理論（Dynamic equilibrium model）動力平衡理論認為個體的幸福感來自人格特質與短期生活事件的交互作用。多數時間裡，幸福感因為人格特質而達到平衡穩定的狀態，而當生活中發生不同於過去經驗的事件時，個體幸福感的平衡狀態亦會隨之改變（施建彬，1995；林子雯，1997；顏映馨，1999）。此理論強調，當短期事件影響幸福感時，人格特質會發揮平衡機制，將幸福感逐漸地拉回原本的穩定狀態（宋育群，2009）。. 三、幸福感的測量由於關於幸福感理論的研究取向多所不同，其測量工具亦因向度之不同而有差異，目前多以問卷法來測量幸福感（楊中芳譯，1997）故在此針對國內外較常 15.

(31) 被使用之量表作一說明：（一）國外的幸福感量表 1.整體幸福感狀況量表（General well-being schedule, GWB） Dupuy（1970）編制整體幸福感狀況量表，為自陳式具結構的量表，量表共 33 題，包含六個分量表：對健康的憂慮、精力、滿足與有趣的生活、沮喪/快樂的心情、情緒/行為的控制與放鬆相對於緊張/焦慮等。本量表內部一致性 Cronbach α 值介於.56-.88 間，相隔三個月之再測信度為.85；與其他六個分量表的綜合效標關聯效度為.69（楊中芳，1997）。顏映馨（1999）曾將此量表加以修訂，測量國內大學生的幸福感。 2.整體情感與幸福指數（Indices of general affect and well-being） Campbell、Converse 與 Rodgers（1976）從個體對生活感受的正負向認知和情感的角度來測量幸福感，量表分為整體情感及生活滿足感兩部分：整體情感由八個語意差異類型的題目組成；生活滿足感則為單一測題。整體情感 8 個測題之 Cronbach α值為.89，相隔八個月後的再測信度為.43（楊中芳，1997）。此一量表曾被莊耀嘉（1980）翻譯修訂成為個人生活感受量表，近年亦被黃正鵠與楊瑞珠（1998）翻譯並修訂而成「生活感受量表」，且為許多研究者所援用與修訂（劉仿桂，2010；廖梓辰，2002；陳騏龍，2001），藉以了解國內大學生、高中生、國中生與國小生的幸福感現況。 3.牛津幸福感量表（Oxford happiness inventory, OHI）此量表為國外學者 Argyle、Martin 與 Crossland（1989）視幸福感為統整性的架構，原作者參考貝克憂鬱量表（Beck depression inventory）而編製，採用正偏態尺度，發展出題數共 29 題的牛津幸福感量表，是目前被廣泛使用的測量工具之一（梁忠軒，2002）。此架構中的幸福感至少需包含三個不同的向度，分別是：喜樂的頻率、生活滿意度的水準及負向情緒的短缺。本量表包括七個概念：樂觀、社會承諾、正向情感、掌控感、身體健康、自我滿足與心理警覺等。量表內部一致性信度α值為.87-.90，再測信度為.83；效度方面，與自陳的整體幸福感十點量表進行相關檢定，效標關聯效度為.43；因素分析顯示本量表所測量的是單一的整體幸福感概念（楊中芳，1997）。 4.心理幸福滿足感量表（Psychological well-being satisfaction scale） 16.

(32) Ryff 於 1989 年編制此一量表，共分為六個分量表：自我接納、自主性、環境掌控、個人成長、生活目標及與他人的正向關係，共 84 題。分量表與總量表之相關介於.32-.76 間（楊中芳，1997），且為國內許多研究者曾對此量表進行修訂及使用（董智慧，1998；羅凱南，2000），以適用於國內老人與單身族群。（二）國內的幸福感量表 1.青少年心理社會幸福感量表（Psychosocial well-being in adolescence）此量表為國內學者翁樹澍（1990）自編，共分為三構面、十一個向度的自陳式量表，三構面分別為勝任感（Competence）、自主性（Autonomy）與情緒的統合（Emotion integration），全量表共六十題，為 Likert 式四點量表。內部一致性 Cronbach α值勝任感為.84；自主性為.76；情緒統合為.88，總量表為.92。此量表後續由國內許多研究者加以引用、修訂後（黃瓊妙，2000；邵治家，2012），用以了解國內青少年之幸福感。 2.情緒幸福感量表（The emotional well-being scale，EWS）胡中宜（1997）所編制之情緒幸福感量表，以臺北地區 296 位接受保護管束少年為研究對象，以少年生活環境、福利需求滿足量表、社會支持量表與情緒幸福感量表為工具，主要在測量少年個體生活中有關憂鬱、寂寞感。本量表以 Pizzamiglio、Bukowski 與 Hoza（1996）所提出之「情緒幸福感」之構念為主，共分為憂鬱與寂寞兩個向度，共有三十三題。內部一致性 Cronbach α值為.91，各分量表α係數介於.91-.92 間。 3.中國人幸福感量表（Chinese happiness inventory, CHI）此量表係陸洛翻譯 Argyle（1984）牛津幸福量表（Oxford happiness inventory，簡稱 OHI）二十八題（原量表 29 題，其中一題翻譯後不適用，予以刪除），再加上施建彬（1995）訪談高雄市民所獲得的本土性幸福感來源 20 題，整合編成一份具有四十八題的本土化「中國人幸福感量表」（Chinese happiness inventory, CHI； Lu & Shih, 1997）。量表延續 OHI 的正偏態量尺，內部一致性 Cronbach α值為.95，相隔一個月之重測信度為.66；效度方面也兼具了專家效度與效標關聯效度，本量表與正向情感量表、生活滿意量表間的相關為.48-.62，呈現適當相關（施建彬， 1995）。之後亦發展出精簡版（20 題）與極短版（10 題）兩版本，也均有不錯的信效度。近年來，本量表因具有本土研究發現為基礎，較能貼切國人的價值觀與 17.

(33) 生活面向，因此於國內常被多數研究者使用或加以修訂使用（巫雅菁，2001；梁忠軒，2002；蕭雅云，2003；徐珮旂，2010）以此量表進行不同年齡階層、不同族群之幸福感研究。 4.心理健康量表此量表是曾文志（2008）根據 Keyes 和 Magyar-More（2003）提出的心理幸福感、社會幸福感及情緒幸福感三個向度編製而成的幸福感量表。量表內容分別為：「心理幸福感」（6 題）、「社會幸福感」（5 題）、「情緒幸福感」（4 題），全量表共計 15 題，採 Like r t 五點量表作答。心理幸福感部份分為六向度，包括自主性、環境掌控、個人成長、正向的人際關係、生活目的、以及自我接受；社會幸福感為一個五向度模式，包括社會整合、社會貢獻、社會凝聚、社會接受、以及社會實現；情緒幸福感為正向情意與負向情意的平衡、生活滿意以及快樂感。各分量表的 Cronbach α值介於.78 至.87 之間，各分量表的相關介於.59 至.67 之間；效度部分，各分量表標準化的因素負荷量介於.73 至.84 之間，均達.001 的顯著水準。本量表原施測對象為大學生，但洪偉瑜（2010）的研究對象為高中生，發放 100 份量表給高中生填寫，統計結果在「心理幸福感」α值為.71；「社會幸福感」 α值為.72；「情緒幸福感」α值為.89，總量表之α值為.89，顯示此量表用在高中生上依然具有信度。四、國內外幸福感的相關研究（一）性別與幸福感的相關研究在性別與幸福感相關的研究中，並沒有絕對性的差異，以下就性別上的差異性，分述如下： 1.男性多於女性在幸福感相關研究中，發現在不同類型對象上，都有研究發現男性幸福感多於女性，林佳蓉（2012）研究 472 位臺中市高中職學生，以生活滿意與掌控感、及人際和諧做為幸福感的內涵，發現高中職男生的整體幸福感優於高中職女生。洪佩圓（2008）針對高中生幸福感的研究中發現，男性高中生在身心健康的幸福感是高於女性的。接著以國中生為對象的研究；有謝昌志（2012）在國中生幸福感、社會支持與霸凌行為之相關研究中發現，男生在自我肯定程度上顯著高於女生；另外，林芳萍（2011）發現在幸福感的生活滿意度、身心健康、自我評價、正負 18.

(34) 情緒四個面向中，國中男生僅在自我評價上高於女生。 2.女性多於男性在幸福感相關研究中，也有研究發現女性幸福感程度高於男性，無論是國小、國中生、高中生或是大學生（黃瀗瑱，2006；林淑芬，2007；洪佩圓，2008；林翠玲，2011；籃文彬，2012）。但林淑芬（2007）及洪佩圓（2008）的研究同樣只發現在人際和諧的幸福感中高中女性高於男性。 3.性別沒有差異也有許多幸福感相關研究是在性別上沒有顯著差異的，對象上也是相當廣泛，有一般民眾施建彬（1995）、國小生（宋育群，2009）、國中生（徐珮旂，2010；紹治家，2012；林芳萍，2011）、高中生（林淑芬，2007）、大學生（朱玲慧，2010）。且陸洛（1998）提出性別對幸福感的影響是間接的，必須透過另一個變項才會發生作用，亦即性別在其他因素的交互作用下，才能對幸福感產生影響，所以性別在幸福感上無絕對的差異。（二）年級與幸福感 1.低年級高於高年級林砡琝（2008）研究發現國小五年級幸福感顯著高於國小六年級。李素菁（2002）以中部地區國中學生做為研究對象，發現國一學生的幸福感較國三學生佳。徐珮旂（2010）研究發現國中一年級幸福感顯著高於國二及國三。胡才美（2009）研究發現國中低年級幸福感顯著高於高年級。 2.高年級高於低年級林芳萍（2011）將幸福感分為生活滿意度、身心健康、自我評價、正負情緒四個面向，發現國三學生在生活滿意度層面高於國一學生。洪佩圓（2008）將高中生幸福感分成自我肯定、生活滿足、人際和諧與身心健康等四種，研究發現高中三年級學生在人際和諧面向高於一年級學生。 3.年級沒有差異以研究對象來看，國中生（紹治家，2012）、高中生（林淑芬，2007）、大學生（巫雅菁，2001；詹惠茹，2012）都發現整體幸福感上，沒有年級上的顯著差異。綜上所述，幸福感在性別及年齡上的研究是沒有一致的結果，故需再進一步探討。 19.

(35) （三）就讀類組與幸福感 1.類組無差異詹惠茹（2012）研究發現不同學院的大學生在幸福感中的各層面並無不同，王微茹（2007）將就讀組別分為文組和理組，研究結果不同類組在幸福感上無顯著差異。黃怡禎（2007）研究也發現，無論是一般學生或是資優學生，其幸福感層面中「生活滿意度」與「身心健康」的平均數得分較高，而幸福感層面中「自我評價」與「正負情緒」的平均數得分均較低。 2.類組有差異康力文（2008）指出不同類組的高中生對於學習幸福感現況的整體知覺達到顯著差異，其中第三類組興趣在醫護方面，認為學習與教育改革無關者之高中生知覺較高學習幸福感。楊依雯（2009）將類組分為普高社會組、普高自然組、普高未決定、綜高社會、綜高自然、綜高資訊學程、綜高美術學程、綜高未決定等八組，研究結果顯示就讀不同類組的高中生在學校幸福感有顯著差異。由此可知，類組和幸福感間的關係尚無定論，值得更進一步探討。（四）國籍與幸福感紹治家（2012）發現不同族群的國中生在整體幸福感上有顯著差異，其中以原住民的幸福感最高；新住民的幸福感最低。另外，並發現新住民與原住民、其他族群比較，幸福感是有所不同的。夏麗鳳（2011）以澎湖縣新住民子女與非新住民子女人際關係與幸福感進行之研究，發現非新住民子女在生活滿意和自我滿意等幸福感受上，顯著高於新住民子女。（五）父母教育程度與幸福感高相如（2006）以臺北市高職生為研究對象，發現父母親的教育程度與高職生的幸福感並未達顯著差異。但黃春太（2009）針對臺灣地區南部七縣市公立學校國中生的研究發現母親教育程度與研究對象幸福感有顯著差異，即母親教育程度較高者，國中生的幸福感較好，而父親教育程度、父母親職業與研究對象幸福感則無關。另外，陳香利（2005）也指出父母教育程度與國小學生的幸福感有關，父母教育程度愈高，學生幸福感愈好。（六）父母職業與幸福感屈寧英（2004）指出高中生父母的社經地位與幸福感無顯著的關聯性，而李 20.

(36) 素菁（2002）研究結果，青少年家庭社經地位高者感受幸福較為強烈，兩者有相異處。但黃春太（2009）針對臺灣南部國中生的研究中發現社經地位對幸福感的直接效果為負向，顯示家庭社經地位愈高，則國中生的幸福感愈差。張懿、張寧（2010）以北京大學生為研究對象，發現主觀幸福感中的快樂感受到家庭經濟的顯著影響，生活滿意度受到父母親職業、家庭經濟的顯著影響，大學生生活滿意度按照父母的社會地位由高到低而下降，消極情感受到父親工作的顯著影響。（七）家庭結構與幸福感屈寧英（2004）針對高中女生的研究指出與父母同住者比未與父母同住者更感覺幸福和林子雯（2000）對成人學生的研究，指出與家人同住可獲得更多來自家庭的支持與協助，對個體心理情緒的滿足有更多幫助更感覺幸福，兩者研究結果是相同的。但林文聰（2004）將幸福感分為「生活滿意度」、「身心健康」、「自我評價」、「正負情緒」四個層面，並指出處在不同家庭型態的國中學生的整體幸福沒有顯著的差異。但曾筱婕（2009）研究將整體幸福感分為「自我肯定」、「生活滿意」、「人際關係」、「身心健康」等層面，提出來自不同家庭結構的國中生，其家庭結構能有效預測子女的幸福感，尤其在生活滿意方面會有顯著差異。. 第二節. 生涯自我效能的內涵及其相關研究. 本節旨在探討生涯自我效能的內涵，並整理其相關理論和研究。第一部份從生涯自我效能的意義和內涵談起，第二部分整理生涯自我效能的相關理論，第三部分則是整理生涯自我效能的相關研究。一、生涯自我效能的意義和內涵自我效能概念源自於 Bandura（1977）社會學習理論，該理論認為人類行為不僅受到內在力量的驅使，亦受外在環境的刺激，主張交互決定論（Reciprocal determinism），認為行為是個人和環境交互作用的產物，互動過程中，個體的認知因素對行為結果有決定性的影響，所以強調認知因素的探討，而認知的核心就是自我效能。Bandura（1977b）進一步提出自我效能理論架構即「個體主觀評估從事某項工作或表現某種行為時個人所具備的能力，也就是個體對於成功的信念與信 21.

(37) 心程度」。因此，自我效能理論的基本假設為個體心理歷程調適之目的是在建構和提升自我效能預期。自我效能的預期影響著努力行為的產生，工作動機的強弱將會決定個體對自我效能的評估，故自我效能對於個體行為結果有關鍵性的決定作用。所以 Bandura 認為自我效能指的是：個體相信自己可以克服環境的一種信念，也是個體對自己能力及行為表現的評價，而人們總是根據自我效能的評估來決定行動的途徑（薛凱方，2005）。後來 Hackett 和 Betz（1981）將自我效能理論應用在生涯領域，此後，只要是將自我效能運用在生涯領域的研究都稱為生涯自我效能，生涯自我效能指的是個體自我評估所擁有的生涯能力（Lent, Brown and Larkin, 1984；Lent and Hackett, 1987）。另外，Taylor 和 Betz（1983）也提出生涯自我效能係指個體在生涯決定過程中是否能有信心成功完成生涯選擇之程度。因為個人、行為與環境是彼此交互影響的，所以自我效能的加入，會改變個人的行為結果，及人們會因為成功經驗而增強自己的自信心，並提高對相關事務或情境的處理能力，導向至有效的行為結果（許淑穗，1998）。國內對生涯自我效能定義之部分有陳金定（1987）提到生涯自我效能係指個體面對生涯議題時，所需應對能力的信心程度，即學生對於生涯議題中的應對能力具有高度信心時，越可能排除在生涯發展過程所面臨的阻礙，進而獲得成功經驗。謝宏惠（1990）認為生涯自我效能指學生個體在面對生涯決策問題時（如學業或未來職業選擇），自己本身是否能成功表現的預期作用及信心程度，當個體對於自我在生涯能力評價越高時，其對於自己能成功勝任一項任務的看法或信念越高。由此可知，生涯自我效能係指個體對生涯相關行為表現掌握的信心程度，屬認知變項，行為的改變會透過自我效能的中介歷程而形成，因此在個體行為改變上具有影響力（許淑穗，1998；黃瑛琪、連廷嘉、鄭承昌，2006），也是瞭解個體生涯發展的重要關鍵。影響自我效能的因素，Bandura （1977）提出下列四種資訊來源：表現成就、替代經驗、口語說服以及生理激發。對行為產生三種主要的影響：趨避選擇、行為表現與持續力，如圖 2-2-1 所示：. 22.

(38) 表現成就趨避衝突替代經驗自. 我. 效. 能. 行為表現. 口語說服持續力生理激發圖 2-2-1. 自我效能的因果關係圖. 資料來源：金樹人（2003）。生涯諮商與輔導。臺北市：臺灣東華。. 二、生涯自我效能的相關理論 Kumbboltz、Mitchell 和 Jones（1976）最早將社會認知理論（Social cognitive career theory）運用於生涯領域，發展出社會認知生涯理論（Social cognitive career theory）。該理論假設個體自我知覺的能力，比實際被覺察的能力對生涯選擇更具影響力。此理論強調三個因素會影響生涯行為，分別為自我效能信念（個人因素）、預期結果（環境因素）、個人目標（行為選擇因素），個體在三因素的交互影響下，決定生涯興趣及完成生涯選擇（Lent, Brown and Hackett, 1996）。國內研究田秀蘭（2003）指出自我效能是個人對自己行動能力的信心，以及完成特定行動目標或成就表現的信心；結果預期指的是個人對特定行為表現結果的信念；目標選擇指的是個人是否能投入於特定行動，取決於其是否設定了未來的發展目標。其他研究也指出該理論主張自我效能、結果預期和目標選擇為生涯發展過程中重要的認知概念，以及上述三個社會認知變項在彼此交互影響的動力下調整、支持著個體的行為；並聚焦在生涯興趣的發展、生涯目標選擇及與生涯相關之成就表現結果上的模式驗證（黃瑛琪等人，2006）。Bandura（1977）說明自我效能是行為產生及改變的重要關鍵。低自我效能的人，由於預期表現可能不好，會避免或減低相關表現，因此降低成功的可能；高自我效能的人，會增加行為的頻率，獲致成功的機會較大。因此，自我效能信念能夠預測生涯進入（Entry）行為（Lent and Hackett, 1987）。另外 Hackett 等人（1981）研究也發現，生涯自我效能較低的人，較缺乏 23.

(39) 信心，會認為自己的能力不足，在執行工作或任務時會傾向選擇逃避；在生涯發展與職業的選擇上，較易產生不確定性或猶豫感，難以堅持下去。相對的，生涯自我效能較高者，其生涯選擇範圍較不受限，較能展現出自我真正的興趣，當面臨生涯問題時，會以正向、積極態度看待並積極解決，因此生涯自我效能是暸解生涯行為的重要建構。由上述分析可知，生涯自我效能可界定為個人面對生涯發展階段或生涯角色任務選擇時，個人能否適切表現的自我預期及對於完成相關任務的信心程度。 Betz （1991）結合Bandura（1977）四個獲取自我效能的方法，提出增進生涯自我效能的方式，有成功經驗的增加、替代學習或示範、情感的激發及口語回饋。1.成功經驗（Performance accomplishments）：個體在接受成功經驗或表現時，有助於自我效能的提升，因此個體在某生涯階段發展良好時，將可提高個體的生涯自我效能；反之亦然。2.替代學習（Vicarious learning）或示範（Modeling）：生涯自我效能的形成並非完全依賴個人的生涯成就表現，也可藉由觀察他人的經驗或尋求楷模（Role models）來增進和調整生涯自我效能。3.情感的激發（Emotional arousal）：個人心理狀態也會影響自我效能預期，焦慮感被Bandura視為自我效能預期的連帶反應（Coeffect），高度的情緒起伏，如壓力或困難情境所引起的焦慮，會削弱表現水準，生涯自我效能相對降低。若能有效控制焦慮感，則能提高自我效能。 4.口語回饋（Verbal persuasion）：重要他人、同儕團體言語的鼓勵或支持，能增進個體突破生涯困境的信心，同時有助增強個人的自我效能。綜合上述增進生涯自我效能的方式，在教育的現場中如能安排合適的生涯試探情境，透過探索釐清其生涯興趣，並衍生出個人生涯目標的選擇，進一步釐清生活經歷及生命經驗與生涯選擇間的關係，同時瞭解個人預期及信心程度對個人生涯目標選擇可能造成的影響，在過程中能幫助學生練習以正向眼光看待個人潛能和掌握可運用的資源，進而提升面對生涯抉擇的信心，賦予個人生涯發展的原動力以及可塑性。. 24.

(40) 三、生涯自我效能的相關研究生涯自我效能是生涯領域重要的一環，但研究類別多集中在不同背景變項下，以下根據相關文獻，歸納與高中生生涯自我效能較相關的因素，分述如下： (一) 性別與生涯自我效能許淑穗（1998）的研究結果顯示大學男生在傳統與非傳統領域職業的生涯自我效能沒有差異，而大學女生在傳統女性職業的生涯自我效能則顯著高於非傳統女性職業。邱卉綺（2005）研究發現，不同性別的高中生在生涯自我效能有顯著差異存在，男生的問題解決層面的效能上高於女生，女生則在目標選擇及職業自我評量層面的效能比男生呈現出更高的信心與把握。許雅嵐（2008）研究結果指出性別在整體生涯自我效能有顯著差異存在，男學生比女學生有較高的生涯自我效能；且男學生在計畫擬定層面顯著高於女學生。然而，也有學者認為性別在自我效能上的沒有顯著差異，許美珍（2002）所得研究結果也發現不同性別的國中資源班學生在數學科自我效能上並無顯著差異。蔣宜玫（2009）以九十八學年度就讀嘉南地區普通高中一、二、三年級的男女學生為研究對象，結果發現高中男生和女生在生涯自我效能表現上並無差異。黃惠瑄（2010）不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯自我效能之交互作用沒有顯著差異。綜合以上之研究發現可知，性別在生涯自我效能上並無絕對的差異情形，本研究將進一歩予以探究。（二）年級與生涯自我效能有學者認為年級越高的學生，在自我效能上的表現越好，邱卉綺（2005）研究發現，不同年級的高中生其整體生涯自我效能有顯著差異，高三學生的生涯計畫、目標選擇、生計資料的收集層面的效能最高，次為為高一學生。而蔣宜玫（2009）研究結果也發現高三學生在生涯自我效能整體表現上皆優於高一、二學生，並發現高三學生在選擇目標表及做出計劃表現優於高一、二學生。郭蓓蓉（2008）研究發現不同年級之高中生整體生涯自我效能有顯著差異存在，高三學生在生涯計劃效能層面得分顯著高於高一、高二學生；高三學生在生計資料收集效能層面得分顯著高於高二學生。上述研究皆顯示高三學生在生涯計劃的效能優於其他年級。但也有學者認為年級越高的學生在自我效能上的表現會越差，何麗君（2005）以中部地區四縣市（臺中市、臺中縣、彰化縣、南投縣）公立國中國中生為樣本 25.