特教專業團隊運作及服務模式

每個身心障礙學生會因環境、行政、人員及學生需求等原因，使專業團隊 的運作及服務模式而有所不同，也會影響服務滿意度，本節將針對特教專業團 隊運作及服務模式作說明：

一、特教專業團隊運作模式

教師和家長在與特教學生教學或互動時常會面臨許多的問題及困難，藉由 特教相關人員的服務，學生在適應環境與學習有畫龍點睛之滿意度，然而每個 專業人員各私專業，每位專業人員間的合作方式與互動模式不同， ，而Thoma s、Correa 與Morsink（2001）提到專業團隊的運作可分為三種模式，即多專業

（multidisciplinary）團隊模式、專業間（interdisciplinary）團隊模式與跨專業

（transdisciplinary）團隊模式，其分述如下：

（一）多專業團隊(multi-disciplinary team)服務模式

多專業團隊模式是由各領域的人員組成，各自對共同的個案進行評 估、擬定療育計畫和介入，各自與家長會談，成員彼此間鮮少互動，也不 分享資料（Orelove & Sobsey, 1996；林甚組，2010；曾美娟，2003）。

多專業團隊屬於平行服務模式，團隊成員間鮮少合作，因此也不瞭解彼此 的服務內容。此模式的優點在於各專業人員可深入地、迅速地進行評量與 治療，並不需要花費太多的時間準備或與其他人員協調。其缺點團隊成員 間關係不對等，影響決策的執行、沒有確立團隊服務目標，家長或學生的 需求無法達成、團員之間較少合作與溝通，造成服務資源重複與浪費，家 長與身心障礙學生無所適從。(Ogletree et al., 2001；陳明德，2004；陳素 苓，2004；蔡昆瀛，2009)

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圖 2–1 多專業團隊服務模式

資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。

(4-12-4-13 頁)。臺中：華格那。

（二）專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式

此模式指專業團隊成員各自依專長為學生進行評量及治療服務，且學 生及家屬也為團隊成員，由指定一位專業團隊成員為團隊協調者，負責積 極聯繫成員及彙整所有專業團隊成員的資料，促進彼此合作關係。團體成 員利用正式的溝通管道，定期舉行會議討論、協調與溝通專業之間的評量 與服務，但團隊成員間只是被告知，並無法一同參與設定目標，在執行時 仍各自專業進行，無法雙向溝通，仍屬非統整化之療育模式（陳英琦，201 0；蔡雅芬，2009）。

圖 2–2 專業間團隊服務模式

資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。

(4-12-4-13 頁)。臺中：華格那。

註：實線-表示互動較密切，虛線- - - 表示互動較不密切且非正式。

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（三）跨專業團隊(trans-disciplinary team)服務模式

其主要由家庭成員與相關專業人員組成。專業人員充分合作、相互成 長對個案的處理是有一番討論及溝通才執行，其團隊成員由一位擔任主要 提供服務者，而其他團隊成員則提供協助及資訊，專業人員必須釋放直接 服務之角色給其他專業人員，此種團隊模式係以學生及家庭為中心的服務 模式，團隊成員共同對個案進行觀察與評量，以達充分溝通的目的(邱佳 榛，2019)。

跨專業服務的優點在以個案及家庭需求為中心，去除專業本位主義，

團隊服務協助強化庭成員參與服務、各專業成員彼此互相教導、提供相關 資源與支持服務，並擴展團員們的參與效能，以使服務計畫進行順暢。其 缺點為專業人員缺乏溝通技巧、無法將角色釋放(陳素苓，2004)。

圖 2–3 跨專業團隊服務模式

資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。 (4-12-4-13 頁)。臺中：華格那。

註：實線-表示互動較密切，虛線- - - 表示互動較不密切且非正式。

綜上所述三種專業團隊服務模式皆有所差異，也各自有優缺點，視不 同障礙程度的身心障礙學生需求、家庭需求、個別化教育計畫的擬定與執

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行、專業團隊的經驗等，適合不同的專業團隊模式運作，若能提供身心障 礙學生適切的合作模式，即可使服務滿意度最大化。

二、特教專業團隊服務方式

2020年公佈之「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員 進用辦法」第7條指出：特殊相關專業人員，應以專業團隊合作為原則，並提供 下列專業服務：一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤 評鑑等。二、特教教師、普通教育教師及家長諮詢等。Bundy(1995)將專業團隊 為學生提供服務的方式分為直接服務、間接服務和諮詢服務，茲分述專業團隊 三種服務型態：

（一）直接服務

專業團隊其人員各有專業，憑藉專業直接將學生從教室抽離至其他區 域或融合於上課情境服務學生的需求，個別進行評估、設定計畫、執行治 療和評量追蹤等。抽離式服務主要是針對容易分心學生，或是怕干擾到其 他學生上課的情形所採取的方式（林寶貴，2013）。此服務不用和教師及 家長溝通，最節省時間且和學生接觸時間最多。反之，實施直接治療需要 大量的人力投入與支出，且治療的內容並未融入課程內容中（郭育菁，200 9）。此服務較無法發揮專業整合的目的與功效。

（二）間接服務

間接服務是為指導、協助或監督身心障礙學生家長、教師或某一重要 成員之執行者，其工作職責為評估學生的實際情況和參與計畫的擬定，並 定期督導計畫的執行與決定計畫是否需要修改或調整。專業人員也可進入 教室與教師合作 (曾進興，1999b) 。此服務可以減少專業團隊人力資源、

時間及經費的花費，亦能發揮專業整合的功效。但也擔憂執行人員的訓練 完善程度、執行時的安全考量、執行人員記錄時的描述限制、執行人員的 負擔太過於沈重，而此服務執行人員與專業人員兩者的密切聯繫影響了服

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務的滿意度（孫世恆，2001）。

（三）諮詢服務

諮詢服務適合障礙程度較輕微或需求較少的學生。諮詢服務為當教師 或家長在課程上教學上有疑惑或有無法解決的事情時，專業人員根據實際 上的需求給予協助和諮詢，如環境的調整、個案評估、學習和生活問題指 導、輔具上的評估及使用建議、訓練目標設計、學習策略的調整、社福資 訊等。（王天苗，2003；吳亭芳、孟令夫，2000）此服務之專業人員能瞭 解教師或家長的困難及問題，並立即給予建議及協助解決，而各領域的專 業人員也能藉由諮詢方式互相交流，而增加自己的專業廣度，但若任一方 未能積極詢問或溝通，可能會降低諮詢服務的成效（蔡宜侖，2010）。

綜上所述可知，專業團隊服務是多元的，且無明定何種專業服務較適 合身心障礙學生，在以滿足學生、家長與教師的需求、行政體系及實際運 作條件之不同下，整合並提供適切的專業團隊服務方式，以提高專業團隊 的服務滿意度，因此在瞭解教師、特教行政承辦人員及家長彼此專業團隊 間的溝通現況、專業整合、家長參與個案管理的滿意度有其必要性。

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