國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
桃園市國小特教班專業團隊服務現況及 成效之研究
研究生：陳佳翊 撰
中華民國一一○年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
桃園市國小特教班專業團隊服務現況及 成效之研究
研 究 生：陳佳翊 撰
指導教授：劉明松 博士
中華民國一一○年八月
誌謝辭
時光匆匆，這五年來的心理過程很是複雜，因種種原因休學兩 年後，研究所的課程終於要結束了，心中的大石頭也放下，要繼續 下一個旅程。
論文能夠完成，首先要謝謝指導教授劉明松老師，在寫論文的 過程中並沒有放棄我，且細心指導我完成論文；也要謝謝范熾文教 授和魏俊華教授在口試時的提醒和指導，幫助我論文不成熟的地 方，使之更豐富完整；另外，也要感謝協助填寫問卷的桃園市國小 特教班教師及承辦特教業務之行政人員及家長。
在台東大學讀特教研究所的三個暑假，雖在今年巧遇疫情攪 局，但學無止盡，謝謝教授們願傳道、授業及解惑，也謝謝一路上 同學們的幫忙，在這裡要特別感謝泱泱和凡珊學姐，由於你們不吝 分享及照顧，讓我在台東讀研究所的路能平平安安及順順利利。
最後要謝謝我的家人，願支持我任何的決定，並當我的後盾，
謝謝我家小寶貝的體諒，可以等待好幾個未陪伴你的夜晚，我愛你 們。
陳佳翊 謹誌
110.8.4
i
桃園市國小特教班專業團隊服務現況及 成效之研究
作 者 ： 陳 佳 翊
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘 要
本研究是為探討桃園市國小特教班專業團隊服務現況及成效。
本研究採用問卷調查法，研究對象是桃園市國小特教班教師共 152
位，家長共 280 位。本研究採用王武義(2005)所編製之「身心障礙 教育專業團隊調查問卷」作為研究工具。將回收問卷之資料描述性 統計、t 檢定、單因子變異數分析、Scheffé 事後比較法等統計方法 並整理歸納四題開放式問題進行分析。本研究的主要結果如下：
一、桃園市國小特教班專業團隊服務現況
（一）目前桃園市國小特教班專業團隊服務現況為良好。
（二）目前桃園市國小特教班在專業團隊服務時，相關專業人員、
教師及家長在期末個別化教育計畫擬定、協同教學、專業團隊
之研習內容規劃、輔具的調整及相關資訊、家長參與及參與個
案會議等部分，有進步的空間。
ii
二、不同背景變項之教師對專業團隊服務現況看法之結果
桃園市國小特教班教師對專業團隊服務之現況在「專業整合」 、
「專業知能」 、「家長參與」及「個案管理」 ，依照背景變項在不同性
別教師及有無擔任行政人員之教師，其各有所差異。
三、專業團隊服務滿意度意見及改進建議
（一）家長及教師對桃園市國小特教班專業團隊服務皆為高滿意 度。
（二）服務次數不足、治療師不足、專業團隊申請、審核期程太 晚、行政流程、文件繁瑣、專業團隊研習減少、教師和專業團 隊人員時間無法配合、治療師無法提供適切的服務是桃園市國 小特教班專業團隊服務比較需改進的部份。
最後根據本研究之結果對行政單位、學校單位及未來研究等方 面提出相關建議。
關鍵字：特教班、專業團隊、服務現況、服務滿意度
iii
The Study of the Current Situations and Effects on Professional Team Services for Special Education
Classes of Elementary Schools in Taoyuan City Chia-I, Chen
Abstract
This study aims to explore the situations and effects on professional team services in special education classes of elementary schools in
Taoyuan City. In the study, a questionnaire survey method is used and the participants including 152 special class teachers and 280 parents in
Taoyuan City. The “Questionnaire of the Special Educational Professional Teams for the disable students” was designed by Wu-I, Wang (2005) as the tool of the study. The questionnaire data was analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. and there were 4 open-ended questions for analysis after organizing and summarizing.
The major findings are as follows:
1. The current situations of the professional team services for the special education classes of elementary schools in Taoyuan.
(1) The current situations of professional teams services of elementary schools in Taoyuan are quite good.
(2) At present, there are still a lot to be improved for teachers planing
individualized educational program and parents, collaborative
teaching, planing the workshop of the specialized personnels, the
iv
adjustment of assistive devices and related information, parents participation, and case meetings while implementing professional team services for elementary schools in Taoyuan.
2. The results of the perspectives from the teachers with different backgrounds and variables on the professional team services.
The current situations on "Professional Integration", "Professional Knowledge", "Parent Participation" and "Case Management" are
influenced by the teachers of different genders and if they servers as administration personnels.
3. The satisfaction and suggestions for improvement on professional teams services.
(1) Parents and teachers are highly satisfied with the services of the professional team services for elementary schools in Taoyuan.
(2) The following parts need to be improved on the professional teams in Taoyuan:
The number of times on professional services is insufficient, the therapists are not enough, the application and procedure for professional teams services is too late, a lot of red tapes for documents, the decrease of workshop on professional team, the professional team personnels can’t arrange the schedules with the teachers well, and the therapists can not proper treatments.
The results of study would provide administrators of educational units, schools and further researches with relevant suggestions.
Keyword ： Special Class, Professional Teams, Current Situations, Service
Satisfaction
v
目 次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... iii
目 次 ... v
表目次 ... vii
圖目次 ... x
第一章 緒論... 1
第一節 研究問題背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 3
第三節 名詞解釋... 4
第四節 研究範圍與限制... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 特教專業團隊定義與內涵... 7
第二節 特教專業團隊運作及服務模式... 18
第三節 桃園市特教專業團隊組織與運作... 23
第四節 特教專業團隊服務之相關研究... 27
第三章 研究方法... 38
第一節 研究架構... 38
第二節 研究對象... 39
第三節 研究工具... 43
第四節 研究流程... 46
第五節 資料處理與分析... 47
第四章 研究結果與討論... 48
第一節 桃園市國小特教班專業團隊之服務現況... 48
第二節 不同背景變項之教師對專業團隊服務現況結果之比較... 57
vi
第三節 桃園市國小特教班專業團隊服務之滿意度... 66
第四節 桃園市國小特教班專業團隊服務之意見及改進建議... 89
第五章 結論與建議... 97
第一節 結論... 97
第二節 建議... 101
參考文獻 ... 104
壹、 中文文獻... 104
貳、 英文文獻... 109
附 錄 ... 111
附錄一 問卷授權同意書... 111
附錄二 桃園市國小特教班專業團隊服務現況調查問卷(家長) ... 112
附錄三 桃園市國小特教班專業團隊服務現況調查問卷(教師) ... 116
附錄四 家長對專業團隊服務之滿意度開放性問卷彙整... 123
附錄五 教師對專業團隊服務之滿意度開放性問卷彙整... 131
vii
表目次
表 2–1 特殊教育相關法律條文彙整表... 10
表 2–2 特教教師對於專業團隊的服務現況研究結果摘要表... 29
表 2–3 臺灣不同地區所作專業團隊現況研究結果摘要表... 33
表 2–4 專業團隊成員面對學校系統時的現況及困難研究結果摘要表... 36
表 3–1 無法協助填寫問卷調查之學校... 39
表 3–2 教師個人背景變項分布情形... 40
表 3–3 家長個人背景變項分布情形... 41
表 3–4 建立問卷專家效度修改王武義(2005)問卷之學者專家名單 ... 44
表 3–5 正式問卷與王武義(2005)問卷(教師)架構差異之處 ... 44
表 3–6 正式問卷與王武義(2005)問卷(家長)架構差異之處 ... 45
表 4–1 桃園市國小特教班專業團隊服務現況之平均數、標準差摘要表... 49
表 4–2 桃園市國小特教班專業團隊服務現況之「專業整合」向度 統計結果摘要表... 50
表 4–3 桃園市國小特教班專業團隊服務現況之「專業知能」向度 統計結果摘要表... 52
表 4–4 桃園市國小特教班專業團隊服務現況之「家長參與」向度 統計結果摘要表... 53
表 4–5 桃園市國小特教班專業團隊服務現況之「個案管理」向度 統計結果摘要表... 54
表 4–6 不同性別之專業團隊服務現況各變數得分比較摘要表... 57
表 4–7 不同年齡之專業團隊服務現況各變數得分比較摘要表... 58
表 4–8 不同教育背景之專業團隊服務現況各變數得分比較摘要表... 60
表 4–9 不同特教年資之專業團隊服務現況各變數得分比較摘要表... 61
表 4–10 不同職務之專業團隊服務現況各變數得分比較摘要表... 62
viii
表 4–11 有無擔任行政人員之專業團隊服務現況各變數得分差異比較 ... 64
表 4–12 家長對專業團隊服務滿意度之平均數、標準差摘要表... 66
表 4–13 家長對專業團隊服務滿意度之「溝通」向度統計結果摘要表... 67
表 4–14 家長對專業團隊服務滿意度之「行政效能」向度統計結果摘要表... 69
表 4–15 家長對專業團隊服務滿意度之「服務態度」向度統計結果摘要表... 70
表 4–16 不同性別之學生家長對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表.. 71
表 4–17 不同年齡之學生家長對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表.. 72
表 4–18 不同教育背景之學生家長對專業團隊服務滿意度各變數得分 比較摘要表... 73
表 4–19 就讀不同班型之學生家長對專業團隊服務滿意度各變數得分 比較摘要表... 74
表 4–20 教師對專業團隊服務滿意度之平均數、標準差摘要表... 76
表 4–21 教師對專業團隊服務滿意度之「溝通」向度統計結果摘要表... 77
表 4–22 教師對專業團隊服務滿意度之「行政效能」向度統計結果摘要表... 78
表 4–23 教師對專業團隊服務滿意度之「服務態度」向度統計結果摘要表... 80
表 4–24 不同性別之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表... 81
表 4–25 不同年齡之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表... 82
表 4–26 不同教育背景之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表.. 83
表 4–27 不同特教年資之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表.. 84
表 4–28 不同職務之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表... 85
表 4–29 有無擔任行政之教師對專業團隊服務滿意度各變數得分比較摘要表.. 86
表 4–30 家長與教師對專業團隊服務滿意度平均得分比較摘要表... 88
表 4–31 家長對專業團隊服務滿意事項一覽表... 89
表 4–32 家長對專業團隊服務困擾事項及解決方案一覽表... 90
表 4–33 家長對提升專業團隊服務滿意度之建議一覽表... 91
ix
表 4–34 教師對專業團隊服務滿意事項一覽表... 92 表 4–35 教師對專業團隊服務困擾事項及解決方案一覽表... 93 表 4–36 教師提升專業團隊服務滿意度之建議一覽表... 94
x
圖目次
圖 2–1 多專業團隊服務模式... 19
圖 2–2 專業間團隊服務模式... 19
圖 2–3 跨專業團隊服務模式... 20
圖 2–4 桃園市特殊教育專業團隊服務執行流程圖... 24
圖 3–1 桃園市國小特教班專業團隊服務現況及滿意度之研究架構圖... 38
1
第一章 緒論
本章分為四節，第一節說明研究背景與動機，第二節闡述研究目的與問 題，第三節是名詞釋義，第四節則為研究限制。
第一節 研究問題背景與動機
我國依聯合國《身心障礙者權利公約》制定《身心障礙者權利公約施行 法》實施，其公約內容提及不得因身心障礙而有任何區別、排斥或限制。隨著 回歸主流、統合與融合等一系列特殊教育思潮，制度也越趨於完善，原本被拒 絕在外的身心障礙學生可進入普通學校就讀。依據特殊教育法第3 條「生理或 心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求， 須特殊教育及相關服務措施 之協助者；包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢 體障礙、腦性 麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及 其他障礙等類別學生。」共十三個障礙類別，身心障礙者個別差異大、障礙類 別多、障礙程度也各有不同，因此需求也各自不一，單一服務無法滿足這些多 樣化的學生需求，更需要其他專業系統的加入，給予更適當的評估、診斷和教 育(洪儷瑜、鈕文英，1996； Algozzine & Ysseldyke,1995)。
藉由適當的醫療或復健服務進入教育系統，能改善教育服務潛在的障礙，
身心障礙，教育系統不僅僅只是考量學生認知上的學習問題，而是全面性的考 量其需求（陳麗如，2004）。專業人員在教育體系中被重視，為使其提昇滿意 度，需建立專業支持系統（蕭夙娟，1996）。
專業團隊在的成功與失敗在法規、人員、經費、計畫、執行情形等習習相 關。從過去的文獻整理指出專業團隊服務大多是採取多專業服務模式和直接服 務模式，而使時數、經費、人力等資源缺乏(楊廣文、成戎珠，2013)。專業團 隊常常各自服務，各自提供意見，又因各自的專業認知而使專業團隊間的溝通
2
有困難，進而影響特殊需求學生福利。在經費預算上，各縣市政府財政不一，
而中央依據特殊教育法第九條第三項及幼兒教育及照顧法第十三條第二項規定 教育部補助直轄市縣(市)政府辦理身心障礙教育人事及業務經費辦法(2017)。即 使經費短缺的縣市，也有預算以聘請專業治療師，使身心障礙學生能以穩定地 接受服務。桃園市所編列之特殊教育預算相較其它縣市已相當多，且桃園市每 年年初會公佈特殊教育專業團隊相關專業人員服務實施計畫，而執行落實與 否，亦決定之後實行的滿意度。總上所述，想瞭解在桃園市專業團隊運作上已 有完整的計畫且特教經費的編列也有相當的預算下，桃園市國小特教班專業團 隊服務現況為何，此為本研究動機之一。
研究者曾任教桃園市資源班及特教班，並實際參與專業團隊運作的經驗，
發現治療師來學校服務常常是獨自直接服務，而相關人員未到場，使得治療師 和相關人員未能有效的互動，給予的建議未能符合教學現場，且即使在同個縣 市但專業團隊運作方式也會有所不同等問題，因此想瞭解桃園市國小特教班專 業團隊在現有的體制資源下服務的滿意度及意見為何，並找出改善的方法及途 逕，為本研究動機之二。
根據特殊教育法（2019）第 28 條規定高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學 生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。法規明定IEP 需以團隊合 作方式擬定及在研擬IEP 時需將專業團隊的建議融入長短程目標及融入課程 中，對於提供身心障礙學生更好的服務品質並非教師的單打獨鬥，與專業團隊 的合作之必要及重要程度可見一般，而研究者在與家長及承辦特教業務人員接 觸時，亦發現特教專業團隊服務之問題。因此想瞭解桃園市國小特教班專業團 隊與教師及家長合作的滿意度及困難，並藉此找出提升專業團隊合作效能及合 宜的配套措施，為本研究動機之三。
3
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
本研究針對桃園市國小特教班教師及家長為研究對象，利用問卷調查法來 探討桃目前桃園市國小特教班實施專業團隊服務之現況及其滿意度，並作為提 升桃園市專業團隊服務行政效能之參考，而主要研究目的有下列三點：
（一）瞭解桃園市國小特教班專業團隊服務之現況。
（二）比較不同背景變項之教師及學生家長，對特殊教育專業團隊服務現況 及滿意度之差異情形。
（三）瞭解桃園市國小特教班特殊教育專業團隊服務之滿意度意見及改進建 議
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究擬提出以下之待答問題：
（一）桃園市國小特教班專業團隊服務情形為何？
（二）不同背景變項之教師及學生家長，對專業團隊服務滿意度之差異為 何？
（三）桃園市國小特教班教師及學生家長，對於專業團隊服務滿意度意見及 改進建議為何?
4
第三節 名詞解釋
為釐清本研究探討之主題，茲將本研究之相關重要名詞涵義界定如下：
一、國小特教班教師
依據我國「特殊教育法」第十一條第一項定義高級中等以下各教育階段學 校得設特殊教育班，包含集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班(201 9)。「特殊教育法細則」第四條第一項特殊教育班為身心障礙或資賦優異學生 設置之特殊教育班 (2018)。本研究所稱之國小特教班教師(以「特教教師」簡稱 之)，係指109學年度任教於桃園市國小階段公立普通學校身心障礙類自足式特 教班及啟聰班之教師與承辦特教行政業務之教師。
二、專業團隊
依據我國「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」第四條第二項 定義的專業團隊是指:「特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員 及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。」第三項 所稱特殊教育相關專業人員為「醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理 師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等 專業人員(2015）。
本研究所指稱專業團隊，為桃園市 109 年度「特殊教育專業團隊相關專業 人員服務實施計畫」之特教專業人員為物理治療師、職能治療師、語言治療 師、心理治療師、聽力師、社會工作師等六類。
三、服務現況
本研究所指服務現況，乃指從桃園市國小特教班教師及承辦特教業務教師 對目前專業團隊服務申請到結案之整個流程，在專業整合、專業知能、家長參 與及個案管理之現況。此以王武義(2005)所編定之問卷的第二部份「特殊教育 專業團隊服務現況調查」為代表，勾選得分結果越高，表示服務現況的主觀感
5
受越佳。
四、服務成效
本研究所指服務成效，乃指從桃園市國小特教班教師、承辦特教業務之教 師及家長的面向來看，在與專業團隊成員溝通、服務態度與行政效能等方向是 否滿意。此以王武義(2005)所編定之問卷第三部份「滿意度調查」來表示特殊 教育專業團隊之服務成效，勾選得分結果越高，表示主觀感受服務滿意度越 佳。
6
第四節 研究範圍與限制
本研限制分為研究範圍、研究對象、及研究方法等三個項目，分別說明如 下：
一、研究範圍
本研究僅以桃園市國小特教班專業團隊之服務接受者為樣本，研究結果無 法推論至其他縣市特教班。
二、研究對象的限制
本研究僅以國小階段特教班及啟聰班為研究對象，研究結果應審慎推論至 其他類別、階段別之教師及家長。
三、研究方法的限制
本研究之研究方法以問卷調查為主要訊息來源，部分填答者可能因內在控 制因素，如填答時個人的認知或為符合社會期待而填答部份選項，對於於研究 結果可能會有一定程度的影響。
7
第二章 文獻探討
本章茲將特教專業團隊的定義與內涵、特教專業團隊運作及服務方式、桃 園市特教專業團隊組織與運作及特教專業團隊之相關研究四部份作詳細探討。
第一節 特教專業團隊定義與內涵
茲將特教專業團隊之定義與特教專業團隊的法源基礎分述如下：
一、特教專業團隊的定義
團隊分享有諮商及合作兩個特徵，透過合作的過程以各自的專業化能力完 成分攤的工作，團隊工作可容許參與者從事工作上的學習，並增長自己的能力 (Dettmer, Thurston,& Dyck, 2005)。Golin ＆ Ducanis(1981)指出專業團隊，他 們互相協調工作上的專業，提供障礙兒童整體性的服務。Westling & Fox(2009) 認為特殊教育專業團隊是結合不同領域的專業人員共同合作，他們各有不同的 專業技能，在團隊中以合作解決障礙兒童的問題為共同目標。
蕭夙娟與王天苗(1998)提出，在特殊教育中所指的專業團隊，是指兩個或 兩個以上，來自不同專業人員所組成之團隊，透過彼此協調合作，共同提供有 特殊需求學生服務，以協助他們接受適性教育。曾進興(1999a)認為專業團隊理 念之「專業」，指的是專業人員，應包含醫師、物理治療師、職能治療師、心理 師、社工師、聽力治療師、職業輔導員，任何足以提供身心障礙學生協助的專 業人士皆是專業人員。而「團隊」指的是專業人員間存有互動、合作的關係，
如果不同的專家們只是各行其事，那「團隊」就只是「團」或「隊」的關係。
以法的定義層面來看，亦能對專業團隊的定義與本質有清楚的了解。美國 的「障礙兒童教育法案」(Education for all Handdicapped Children Act,PL 94-1 42) 提到相關服務，相關服務即是「協助身心礙兒童，能由特殊教育中獲益所 需的服務，其中包含語言病理學、聽力學、心理學服務、物理治療、職能治
8
療、休閒活動、障礙兒童之早期篩檢與評量諮商、以診斷及鑑定為目的的醫學 服務、學校健康服務、學校社會工作服務、家長諮商以及訓練等。在「身心障 礙者教育法」(The Individual with Disabilities Education Act, IDEA,PL 101-47 6)增加復健諮詢及社工服務，並強調轉銜方面的服務 (周天賜，1994) 。在國內 依《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》(2015)第四條「各級學校 對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應視需要結合衛生醫療、教育、
社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，以專業團隊合作進行為原 則，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務 等協助」、「專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員 等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。
綜合以上文獻與法規而言，特殊教育專業團隊的定義是藉由不同領域的專 業人員彼此溝通、協調與分工合作，協助身心障礙學生在學習、醫療、社會福 利等方面的資源整合，以滿足身心障礙學生的需求。
二、 特教專業團隊的法源基礎 (一) 美國相關法案
1975年身心障礙兒童教育法案 (Education for all Handicapped Childre n Act, EHA, PL 94-142)開始，即有專業團隊服務之規定。此法案之精神 在於提供所有身心障礙兒童免費適當的公立教育(a free appropriate educati on), 並明定需在最少限制的(the least restrictive)環境，接受符合其個別潛 能及需求的教育。每個身心障礙兒童的資格鑑定及設計計畫必須經由多專 業人員予以評鑑，避免單一專業對特教服務造成過多或獨斷的影響(Parette
& Bartlett,1996)。兒童安置的決定權從學校心理學家轉移到團隊上，教師 和其他相關專業人員發展出正式的合作關係(Thomas,Correa & Morsink, C.
V.,1995)。
9
學校必須視兒童個別之需要，提供特殊教育與相關服務。所謂「相關 服務」內容是包含交通、語言治療、聽力檢查、心理評量及諮詢、物理治 療、職能治療、休閒服務、社會工作服務、手語翻譯員、早期篩檢及鑑 定、醫學診斷評估諮詢(僅限於身心障礙鑑定用)、學校保健服務、閱讀 機、家長諮詢及親職教育等。每位兒童的需求不一，因此並非每一位有缺 陷或障礙的兒童皆有提供相關服務，而是適時的依兒童狀況來調整 (周天 賜，1994)。
1986年障礙兒童教育法修正案(PL-457)將障礙兒童接受免費教育的年 限往下延伸至三到五歲。此法案要求各州需提供「所有」三到五歲的障礙 兒童提供免費的教育及相關服務並說明聯邦政府將逐年提供經費，協助各 州在五年內對0-3歲障礙兒童籌建全州性的(statewide)、全面的(comprehensi ve)、協調性的(coordinated)、多專業的(multidisciplinary)、跨機構的(interag ency)服務體系(吳亭芳、孟令夫，2000)
1990年修訂之94-142公法，並更名為「身心障礙者教育法案」(The Ind ividual with Disabilities Education Act, IDEA, P.L. 101-476)，將相關服務 增加復健諮商和社工服務，並強調轉銜服務，規定聯邦政府撥款協助各州 或地方，改進其特殊教育及相關服務措施，以協助在學或剛畢業的身心障 礙學生，獲得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持性就業、獨立和社區 生活或其他成人服務等。上述法案皆說明相關專業人員的重要性及其必要 性(吳亭方、孟令夫，2000 )。1997年IDEA修正案( PL 105-17)增加了定向 行動服務(Tumbull, Rainbole,&Buchele-Ash,1997)。規定對出生至未滿三足 歲的嬰幼兒提供專業人員的早期療育服務(吳東峰，2009)。2004年IDEA改 善法案(Individuals with Disabilities Education Improvement Act,PL 108-44 6)將學校心理服務及學校醫護服務納入相關服務之項目中(李宗和，2008)也 增加休閒治療師及翻譯人員相關專業人員(鍾蕙美，2007)
10
(續下頁) 綜觀上述，美國的法律對身心障礙學生接受特殊教育之相關服務有明 確之規劃及規範。
(二) 國內相關法案
國內於1984年公佈「特殊教育法」，在1987年制定之特殊教育法施行細 則第7條敘述「各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委員；必要時必得商請學 術、醫療或社會福利機構協助」此法說明學術、醫療或社會福利機構協 助，為國內特殊教育教育專業團隊雛型 (李佩珊，2007)。1997年修訂公佈 之特殊教育法第17條、第22條規定始為特教專業團隊運作立下明確的法源 依據，此後許多相關法令條文陸續制定頒佈。我國實施特教專業團隊服務 的基本法源，見表2-1。
表 2–1
特殊教育相關法律條文彙整表
年份 法令名稱 主要內容 1987
特殊教育法施行細則 各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定 及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學 校人員為委員；必要時，並得商請學術、醫療或 社會福利機構協助。
1994
兒童福利法施行細則 早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等 專。
業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒童 之個別需求，提供必要之服務。該特殊兒童需要 早期療育服務者，福利、衛生、教育機關(單位) 應相互配合辦理。
1997
身心障礙者保護法 各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考 試時，應依其障礙狀況及學習需要，提供必須之 專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障
11
(續下頁) 礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符合 公平合理接受教育之機會與應考條件。
1997
特殊教育法 身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作 進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、
就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就 業轉銜等協助；身心障礙教育專業團隊設置與實 施辦法，由中央主管教育行政機關定之。
1998
特殊教育法施行細則 修訂
對於特殊學生的鑑定安置與教育事項應以綜合服 務及團隊方式辦理。
1999
身心障礙教育專業團 隊設置與實施辦法
專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵 詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請 學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家 長，並做成記錄，建檔保存。此法於2013 年廢 止。
1999
特殊教育相關專業人 員及助理人員遴用辦 法
相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，
或經專門職業及技術人員轉任公務人員條例規 定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為 原則。此法於2012 年廢止。
2001 身心障礙者保護法修 訂
身心障礙兒童應由不同專業人員以合作方式介 入。
2007 原為身心障礙者保護 法改名身心障礙者權 益保障法
身心障礙者鑑定及學習均需透過專業團隊的評估 含活動與社會參與需求。
2009 特殊教育法修訂 修正全文51 條。特殊教育學生鑑定及就學輔導會 之相關專業人員可為其一員，辦理特殊教育學生 鑑定、安置、重新安置、輔導等事；特教相關專
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(續下頁) 業人員進用規範；各級學校對於身心障礙學生之 評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行 為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會 工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共 同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導 評量及轉銜輔導與服務等協助；特殊教育學校專 業人員進用之規範；個別化教育計畫得邀請相關 人員陪同參與相關人員之培訓及在職進修，並提 供相關支持服務之協助。
1999 特殊教育設施及人員 設置標準
特殊教育相關專業人員：除置專任護理師或護士 一人外，並得依學生學習需要置下列各類專任人 員四人至九人。聘用相關人員為醫師、物理治療 師、社會工作師、語言治療、臨床心理人員、職 業輔導及定向行動專業人員。
2012
特殊教育法施行細則 修訂
個別化教育計畫運用團隊合作方式，針對身心障 礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計 畫。
高等教育階段特殊教育方案學校應運用團隊合作 方式，整合相關資源，針對身心障礙學生個別特 性及需求，訂定個別化支持計畫；特殊教育行政 支持網絡，包括為協助辦理特殊教育相關事項所 設特殊教育資源中心。
2012 原名稱為特殊教育設 施及人員設置標準，
改名稱特殊教育學校 設立變更停辦合併及
特教學校編制需特殊教育相關專業人員及專任輔 導教師：依學生需要進用六人至九人，其特殊教 育相關專業人員增加職能治療師、及聽力師、諮 商心理師等人員。
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人員編制標準 2012
高級中等以下學校特 殊教育班班級及專責 單位設置與人員進用 辦法
特殊教育相關專業人員編制；特殊教育相關專業 人員之進用資格、進用方式、教育訓練、督導及 考核規定；特教學生助理人員及特殊教育相關專 業人員解聘（僱）之規範。
2012
特殊教育支援服務與 專業團隊設置
各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生支援 服務，如:專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊 教育知能研習評量工具、輔具、相關設備或社區 資源與輔助科技。
2014
特殊教育法修訂
身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專 業團隊合作進行為原則，結合衛生醫療、教育、
社會工作、獨立生活、職業重建相關人員，共同 提供學習、生活、心理、復建訓練、職業輔導評 量及轉銜輔導與服務等協助；支援服務與專業團 隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定 之。
2020 高級中等以下學校特 殊教育班班級及專責 單位設置與人員進用 辦法修訂
依據教師法及性別平等法，對於特教學生助理人 員及特殊教育相關專業人員明訂違反事項之處 理。
資料來源：修改自陳俊辰(2008)。宜蘭縣特殊教育專業團隊服務現況及成效之 研究(未出版之碩士論文)(頁17-18)，國立臺東大學，臺東縣。李小梅(2008)。
高雄縣國小特教班教師參與專業團隊運作現況調查研究(未出版之碩士論文)(頁1 6)，國立臺東大學，臺東縣。
隨著特教專業團隊的法條愈完善，大眾能依循法條施行運作並帶來更大的
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效益，且更能保障身心障礙者的權益 (張芳滋，2007)。特教專業團隊法條內容 包含了行政制度、專業人員之聘任、專業人員的成員、專業人員參與個別化教 育計劃、特教專業團隊提供服務之方式等五個部份(陳英琦，2010)，分述如 下：
1. 專業團隊之行政制度
特殊教育法（2019）第5條各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立 特殊教育諮詢會，其成員有學者專家、學校行政、同級教師組織代表、家 長代表、特殊教育相關人員、相關機關(關)及團體代表其工作內容為參與 諮詢、規劃及推動特殊教育相關事宜；第6條各級主管機關應設特殊教育學 生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），其成員有學者專家、學校行政、
同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關人員、相關機關(關)及團體 代表，工作內容逼辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事 宜，其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治 法規，由各級主管機關定之；第24條各級主管機關應提供學校輔導身心障 礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。特殊教育支援服務與專業團隊 設置及實施辦法(2015)第2條行政支援服務為提供專業人力、特殊教育諮詢 或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等；
第3條各級主管機應結合行政支持網絡及專業人員，提供評量、教育、行政 支援服務；第4條各級主管機關應督導所屬學校設置專業團隊，並提供專業 團隊運作所需之人力、經費等資源，且定期考核執行成果；第7條辦理特殊 教育支援服務與專業團隊之設置及運作所需經費，由各校及各該主管機關 編列預算支應，中央主管機關應視需要補助之。
由上述相關法令的規範可知，特殊教育諮詢會及鑑輔會以團隊方式運 作，在專業行政共同參與下能提高行政效能。在學校行政方面，能使相關 單位申請專業團隊至結案之辦理，於法有所遵循，行政流程正式化在行政
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制度上更加完備。
2. 專業團隊人員之聘任
特殊教育法（2019）第14條高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊 教育，應設專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相 關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員；第15條為提升特殊教育及 相關服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關 人員之培訓及在職進修。高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設 置與人員進用辦法(2020)第5條特殊教育相關專業人員：依學生特殊教育需 求，置專任、兼任或部分工時人員。其員額配置及學生需求評估基準、程 序，由各級主管機關定之；第8條特殊教育相關專業人員之進用資格、進用 方式、教育訓練、督導及考核規定；第9 -18條詳列解聘(僱)之相關辦理。
從上述相關法令可知，皆有相關人員聘用(僱)資格、解聘(僱)之法源，
在聘用後行政單位也需安排培訓及在職訓練，更新新資訊，以提高相關專 業團隊服務之效能，行政單位也可視學校、學生之需求予適切的員額置，
使專業團隊服務能落實到每個地方。
3. 專業團隊之成員
特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法(2015)第4條特殊教育相 關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理 師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人 員。
綜上所述，由於特殊教育學生需求各不相同，法條明確羅列了10類相 關專業人員，使相關專業人員的人力資源網絡更加明確。
4. 專業團隊人員參與個別化教育計畫
特殊教育法（2019）第28條規定高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障
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礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。特殊教育法施行 細則第10 條亦規定身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生 入學後一個月內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂 定。每學期應至少檢討一次。
綜上法條所述，個別化教育計畫(以下稱為IEP)為法條上的正式文件，
每位特殊教育學生的需求各不相同，相關專業人員能共同參與IEP並給予適 切的評估、建議和檢討，能使IEP更加完善、學生需求得到滿足。
5. 專業團隊提供服務之方式
特殊教育法（2019）第24條各級學校對於身心障礙學生之評量、教學 及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、
教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、
生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。教育部 於2012年公佈特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法，其中對於專 業團隊必須提供的服務內容、合作方式及運作方式有明確之敘述。第5條專 業團隊之合作方式及運作程序：(1)由專業團隊成員共同先就個案討論後再 進行個案評估，或由各專業團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案 討論，做成評估結果。(2)專業團隊依前款評估結果，確定教育及相關支持 服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬訂。(3)個別化教育計畫經核 定後，由專業團隊執行及追蹤；第6條針對家長參與，更明確規定專業團隊 提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理人提供服務之目 的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時，應主動邀請 其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，建檔保存。
綜上法條，專業團隊的運作及服務方式的程序標準化，整合各方資 源、重視家長的參與、檔案資料的建立，使專業團隊彼此能互相支持，服 務效能由點線面的提升，更能符合學生諸多方面的需求。
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專業團隊的發展並非一朝一夕，而國內專業團隊相較美國起步較晚，
但我國法令相關條文不斷地修正、推進，涉及向度也愈趨廣泛，專業團隊 的發展從非正式至正式服務；從某些專業人員到校服務至多方位專業人員 到校服務；從個別專業人員給予服務至專業人員彼此分工合作且互相諮 詢，再以法律上明確的規定，使專業團隊的發展更加完備，專業團隊融入 特殊教育服務精神也愈能全面且統整性地具體落實，提供身心障礙學生更 加完整的需求，也使專業團隊服務身心障礙學生效益最大化。
在愈趨完備的法條下，專業團隊的服務是在學校體系中，從申請至結 案之整個流程需行政單位的聯繫及安排、安排專業人員服務的時間需與家 長及教師互相協調、專業人員需評估及追蹤學生的狀況、和家長及教師一 同討論及給予建議等。專業人員的知能及專業整合，可以給予適宜的建 議，使教師及家長能更瞭解學生的需求，且有更明確的方法可以調整對學 生的教學及應對，專業人員、教師、家長及學生四者關係密切，專業服務 人員若與之有良好的互動及管理，是能提升服務效能。故專業團隊服務之 現況及滿意度是非常值得探討研究。
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第二節 特教專業團隊運作及服務模式
每個身心障礙學生會因環境、行政、人員及學生需求等原因，使專業團隊 的運作及服務模式而有所不同，也會影響服務滿意度，本節將針對特教專業團 隊運作及服務模式作說明：
一、特教專業團隊運作模式
教師和家長在與特教學生教學或互動時常會面臨許多的問題及困難，藉由 特教相關人員的服務，學生在適應環境與學習有畫龍點睛之滿意度，然而每個 專業人員各私專業，每位專業人員間的合作方式與互動模式不同， ，而Thoma s、Correa 與Morsink（2001）提到專業團隊的運作可分為三種模式，即多專業
（multidisciplinary）團隊模式、專業間（interdisciplinary）團隊模式與跨專業
（transdisciplinary）團隊模式，其分述如下：
（一）多專業團隊(multi-disciplinary team)服務模式
多專業團隊模式是由各領域的人員組成，各自對共同的個案進行評 估、擬定療育計畫和介入，各自與家長會談，成員彼此間鮮少互動，也不 分享資料（Orelove & Sobsey, 1996；林甚組，2010；曾美娟，2003）。
多專業團隊屬於平行服務模式，團隊成員間鮮少合作，因此也不瞭解彼此 的服務內容。此模式的優點在於各專業人員可深入地、迅速地進行評量與 治療，並不需要花費太多的時間準備或與其他人員協調。其缺點團隊成員 間關係不對等，影響決策的執行、沒有確立團隊服務目標，家長或學生的 需求無法達成、團員之間較少合作與溝通，造成服務資源重複與浪費，家 長與身心障礙學生無所適從。(Ogletree et al., 2001；陳明德，2004；陳素 苓，2004；蔡昆瀛，2009)
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圖 2–1 多專業團隊服務模式
資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。
(4-12-4-13 頁)。臺中：華格那。
（二）專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式
此模式指專業團隊成員各自依專長為學生進行評量及治療服務，且學 生及家屬也為團隊成員，由指定一位專業團隊成員為團隊協調者，負責積 極聯繫成員及彙整所有專業團隊成員的資料，促進彼此合作關係。團體成 員利用正式的溝通管道，定期舉行會議討論、協調與溝通專業之間的評量 與服務，但團隊成員間只是被告知，並無法一同參與設定目標，在執行時 仍各自專業進行，無法雙向溝通，仍屬非統整化之療育模式（陳英琦，201 0；蔡雅芬，2009）。
圖 2–2 專業間團隊服務模式
資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。
(4-12-4-13 頁)。臺中：華格那。
註：實線-表示互動較密切，虛線- - - 表示互動較不密切且非正式。
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（三）跨專業團隊(trans-disciplinary team)服務模式
其主要由家庭成員與相關專業人員組成。專業人員充分合作、相互成 長對個案的處理是有一番討論及溝通才執行，其團隊成員由一位擔任主要 提供服務者，而其他團隊成員則提供協助及資訊，專業人員必須釋放直接 服務之角色給其他專業人員，此種團隊模式係以學生及家庭為中心的服務 模式，團隊成員共同對個案進行觀察與評量，以達充分溝通的目的(邱佳 榛，2019)。
跨專業服務的優點在以個案及家庭需求為中心，去除專業本位主義，
團隊服務協助強化庭成員參與服務、各專業成員彼此互相教導、提供相關 資源與支持服務，並擴展團員們的參與效能，以使服務計畫進行順暢。其 缺點為專業人員缺乏溝通技巧、無法將角色釋放(陳素苓，2004)。
圖 2–3 跨專業團隊服務模式
資料來源：羅鴻基(2019)。專業團隊模式。載於共同主編，早期療育(四版)。 (4-12-4- 13 頁)。臺中：華格那。
註：實線-表示互動較密切，虛線- - - 表示互動較不密切且非正式。
綜上所述三種專業團隊服務模式皆有所差異，也各自有優缺點，視不 同障礙程度的身心障礙學生需求、家庭需求、個別化教育計畫的擬定與執
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行、專業團隊的經驗等，適合不同的專業團隊模式運作，若能提供身心障 礙學生適切的合作模式，即可使服務滿意度最大化。
二、特教專業團隊服務方式
2020年公佈之「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員 進用辦法」第7條指出：特殊相關專業人員，應以專業團隊合作為原則，並提供 下列專業服務：一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤 評鑑等。二、特教教師、普通教育教師及家長諮詢等。Bundy(1995)將專業團隊 為學生提供服務的方式分為直接服務、間接服務和諮詢服務，茲分述專業團隊 三種服務型態：
（一）直接服務
專業團隊其人員各有專業，憑藉專業直接將學生從教室抽離至其他區 域或融合於上課情境服務學生的需求，個別進行評估、設定計畫、執行治 療和評量追蹤等。抽離式服務主要是針對容易分心學生，或是怕干擾到其 他學生上課的情形所採取的方式（林寶貴，2013）。此服務不用和教師及 家長溝通，最節省時間且和學生接觸時間最多。反之，實施直接治療需要 大量的人力投入與支出，且治療的內容並未融入課程內容中（郭育菁，200 9）。此服務較無法發揮專業整合的目的與功效。
（二）間接服務
間接服務是為指導、協助或監督身心障礙學生家長、教師或某一重要 成員之執行者，其工作職責為評估學生的實際情況和參與計畫的擬定，並 定期督導計畫的執行與決定計畫是否需要修改或調整。專業人員也可進入 教室與教師合作 (曾進興，1999b) 。此服務可以減少專業團隊人力資源、
時間及經費的花費，亦能發揮專業整合的功效。但也擔憂執行人員的訓練 完善程度、執行時的安全考量、執行人員記錄時的描述限制、執行人員的 負擔太過於沈重，而此服務執行人員與專業人員兩者的密切聯繫影響了服
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務的滿意度（孫世恆，2001）。
（三）諮詢服務
諮詢服務適合障礙程度較輕微或需求較少的學生。諮詢服務為當教師 或家長在課程上教學上有疑惑或有無法解決的事情時，專業人員根據實際 上的需求給予協助和諮詢，如環境的調整、個案評估、學習和生活問題指 導、輔具上的評估及使用建議、訓練目標設計、學習策略的調整、社福資 訊等。（王天苗，2003；吳亭芳、孟令夫，2000）此服務之專業人員能瞭 解教師或家長的困難及問題，並立即給予建議及協助解決，而各領域的專 業人員也能藉由諮詢方式互相交流，而增加自己的專業廣度，但若任一方 未能積極詢問或溝通，可能會降低諮詢服務的成效（蔡宜侖，2010）。
綜上所述可知，專業團隊服務是多元的，且無明定何種專業服務較適 合身心障礙學生，在以滿足學生、家長與教師的需求、行政體系及實際運 作條件之不同下，整合並提供適切的專業團隊服務方式，以提高專業團隊 的服務滿意度，因此在瞭解教師、特教行政承辦人員及家長彼此專業團隊 間的溝通現況、專業整合、家長參與個案管理的滿意度有其必要性。
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第三節 桃園市特教專業團隊組織與運作
桃園市教育局依據「桃園市特殊教育專業團隊相關專業人員服務實施計 畫」(2021)來執行，各所學校依學生需求在時程規畫內申請專業團隊服務，除 了專業團隊到校(府)服務之外，也在北區及南區特殊教育資源中心於固定時間 有專業人員駐點在學校之服務，提供教師、家長特教專業諮詢服務(陳英琦，20 10)。
桃園市專業團隊相關之業務(2021)，由桃園市資源中心統籌辦理，而桃園 市南區特殊教育資源中心其服務區：中壢區、平鎮區、楊梅區、觀音區、新屋 區、龍潭區及北區特殊教育資源中心服務區：大園、蘆竹、龜山、桃園、八 德、大溪、復興。以下依專業團隊人員、申請專業團隊服務流程、專業團隊服 務的內容、專業團隊運作模式之四個項目來說明：
一、專業團隊人員
桃園市建立一個「桃園市特殊教育相關專業人員人力資料庫」(2021)，其 專業人員為兼任一年一聘，並核發專業人員聘書，供桃園市各級學校遴聘治療 師到校進行專業團隊服務。桃園市審核聘用特殊教育相關人員標準為依據「高 級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第8條，相關 專業人員以具有各級主管機關辦理之五十四小時以上職前訓練結業證明為優先 聘用，又為使桃園市特教專業團隊人員熟悉特殊教育網絡運作及促進教育與醫 療間之合作知能，兼任桃園市專業團隊之治療師每年應參與特教通報網上所列 特殊教育相關研習達12小時以上（其中必須參加本市特教相關專業人員知能研 習暨服務注意事項說明達6小時），以為桃園市下一年度專業團隊聘用資格。
桃園市特殊教育相關專業人員人力資料庫(2021)列冊物理治療師58名、職 能74名、語言31名、臨床心理師54名、聽力師3名、社會工作師8名，共計228 名。109年度下半年特殊教育團隊服務核定時數及經費國小階段服務人員為384
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人、服務總時數634小時。
二、申請專業團隊服務的流程
圖 2–4 桃園市特殊教育專業團隊服務執行流程圖
資料來源：修改自桃園市110年度特殊教育專業團隊相關人員服務實施計畫(202 1年2月2日)。
各校評估校內身障生專業團隊服務需求，於特教通報 網提出申請，並繳交需求彙整表。
中心審查申請資料
1. 教育局核定時數
2. 開學前核定由本市該年度之專業人員人力庫尋找邀請治療 師，協調服務時間。
(1) 撰寫服務計畫、治療師聘用名單、統一收據，寄送至 中心，由中心於特教通報網站，派案學生給治療師。
(2) 各校依規定執行專業團隊服務
各校未及於申請期程內完成申請者，補提報彙整表申 請追加時數。
(教育局核定後)每週五開放特教通報網，供各校微調 項目及人員，若有微調項目、人數，需提供調整之聘 用名單給中心，以利重新派案
治療師到校服務，上網填寫服務記錄
1.於服務結束後至特教通報網：學校承辦人需填寫行 政績校評估表；治療師需填寫服務單位績效評估表。
結案。
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桃園市(2021)專業團隊服務對象學校會於每年一月、八月共兩次依據各校 身心障礙學生之專業服務需求提出申請，其申請需詳列學生姓名、障礙類別、
身分別及相關專業服務需求，並於特教通報網站，填妥申請表及各類轉介表且 告知學生家長及記載於學生個別化教育計畫，其名單需經各校特殊教育推行委 員會審議通過，完成核章才可提出，而最終需經教育局審查通過才可確認服務 對象、服務項目及服務時數。
三、專業團隊服務的內容
桃園市特殊教育的相關人員採兼任人員服務(2021)，目前提供以下六種服 務為物理治療、職能治療、語言治療、心理治療、聽能管理、社工諮詢。當特 殊教育相關人員到校服務時，學校需提供服務場地，並由教師與治療師共同參 與教學及提供專業諮詢服務，不得安排治療師單獨與學生進行醫療之相關行 為。以下茲將桃園市特殊教育團隊目前所提供之服務事項條列如下：
（一）協助特教教師進行學生個別能力評估。
（二）提供學生教育輔助器材或校園無障礙環境之調整、諮詢及建議。
（三）依照學生個別需求，參與擬定或執行學生個別化教育計畫。
（四）指導學校教師、學生家長配合執行相關訓練（含評估、諮詢、入班 協助輔具諮詢及示範教學等），非對學生逕行治療行為。
（五）專業人員到校服務結束後，應上特教通報網填寫服務紀錄表並於期 末填服務效評估，與校內教師共同討論是否繼續服務或是結案。
四、目前桃園市專業團隊運作模式
桃園市教育局為提升專業人員與教育體系之連結督導各校成立專業團隊，
並辦理相關專業人員特教知能研習及特教教師相關專業服務知能研習（每年四 至五場）。為瞭解專業團隊執行成果，而以訪視、線上自評、特教評鑑等各類 形式督導檢核，各校專業團隊及相關專業人員服務執行情形。在特殊教育專業 團隊相關專業人員服務實施計畫有詳述專業團隊之合作方式及運作程序如下(20
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21)：
（一）由專業團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各專業 團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，做成評估結果。
（二）專業團隊依前款評估結果，確定教育及相關支持服務之重點及目 標，完成個別化教育計畫之擬訂。
（三）個別化教育計畫經核定後，由專業團隊執行及追蹤。
（四）專業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理 人提供服務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業 服務時，應主動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，
建檔保存。
綜上述可知，桃園市教育局特教專業人員之聘用依法制定明確的規範，聘 用之專業人員會列冊至「身心障礙學生特殊教育專業團隊人力資料庫」，其專 業人員以聽力師3名為最少，職能治療師74名為最多；有詳列申請專業團隊服務 的流程，讓相關人員可以計劃時程以便作業的流暢，且有條列專業團隊成員服 務之內容及運作模式，以讓專業團隊成員們能瞭解其工作範疇及服務方式，能 使團隊間合作更加融洽並能有效的依學生需求給予協助。桃園市教育局對於特 殊教育專業團隊規範已很完整，因此瞭解專業團隊的規範落實於學校之服務現 況及滿意度，並是否還有改善的空間有其必要性。
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第四節 特教專業團隊服務之相關研究
從國內文獻沿革，可知特教專業團隊的重要性並獲得重視。在1999 年公佈 最新的特殊教育法，並在2013 及 1014 年修正有關特殊專業團隊 24 條的條文：
「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進 行為原則…。」及在 2012 年新公佈特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦 法皆可瞭解為使特教專業團隊能順利且有效的進入學校系統服務。在完整的法 條下是否能讓特教學生、家長及相關專業團隊滿足需求且有保障，而本節就特 教教師對專業團隊服務現況、依臺灣不同地區所作專業團隊現況及特教專業團 隊成員在學校服務現之相關研究三個方向進行探討。
一、特教教師對專業團隊服務現況之研究
研究者將特教教師對於專業團隊的服務現況整理如表2-2，發現整體而言分 為二個向度「專業參與程度及困難度」、「團隊工作整體滿意度」之來探討。在 特教教師專業合作上特教教師大多能參與專業團隊的運作(曾美娟，2003；陳英 琦，2010；蘇怡君，2011 林秀慧，2016；林麗瑩，2020)，但也有部分研究特教 教師參與專業團隊運作為中等程度(李小梅，2008；張雅婷，2015；謝佳純，
2015；陳慧芬，2016)。專業團隊在專業成長及融入教學參與度較高(曾美娟，
2003；李小梅，2008；陳英琦，2010；張雅婷，2015；謝佳純，2015)但在專業 合作上的參與度較低(曾美娟，2003；李小梅，2008；陳英琦，2010；謝佳純，
2015)。
林秀慧(2016)指出特教教師了解各類專業人員的服務對象與內容，特教教 師也會共同參與，但對於主動邀請專業人員入班觀察或專業人員協同教學之參 與度較低；主動邀請專業人員參與學生的個別化教育計畫，特教教師的參與度 也不足。
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特教教師與特教專業團隊合作時面臨的困難為溝通問題與行政支援。(曾美 娟，2003；李小梅，2008；陳英琦，2010；張雅婷，2015；陳慧芬，2016)。蘇 怡君(2011)的研究結果發現，特教教師所面臨的困難有學生服務次數少、課務 困難、工作量大、無法兼顧學生需求、專業間無法配合、缺乏統整性。林秀慧 (2016)的研究結果則是家長配合度低，無法確實執行專業人員所提供之建議。
不同背景變項在參與程度上有顯著差異(曾美娟，2003；李小梅，2008；陳 英琦，2010；蘇怡君，2011；林秀慧，2016)。不同背景變項在面臨困難程度有 顯著差異(曾美娟，2003；林秀慧，2016)。
特教教師對專業團隊服務之基本態度表示正向(曾美娟，2003；李小梅，
2008；吳東峰，2009；陳英琦，2010；蘇怡君，2011；陳心慧，2012；陳慧 芬，2016)，對專業團隊服務大多是感到滿意(陳英琦，2010；陳心慧，2012；
林育賢，2015；林秀慧，2016；林麗瑩，2020)，而對於語言治療師的服務也是 感到滿意的(詹鳳君，2010)，但吳東峰(2009)則有相反的研究結果，對專業團隊 服務整體滿意程度不高。特教教師不滿意每學期學生接受相關專業服務總時數 (吳東峰，2009；陳英琦，2010；林麗瑩，2020)，林秀慧(2016)的研究結果表示 不滿意教學支援及林麗瑩(2020)的研究結果不滿意家長未主動參與相專業團隊 服務。
陳心慧(2012)的研究結果指出，專業團隊尊重彼此不同專業之觀點，也能 出席個案相關會議並提供專業意見及相互給予回饋不同背景變項在專業團隊之 態度上有顯著差異。(曾美娟，2003；李小梅，2008；蘇怡君，2011)。不同背 景變項對整體滿意度有顯著差異(陳心慧，2012；林秀慧，2016) ，而詹鳳君 (2010)在調查不同背景變項對於語言治療服務實施現況的看法則無顯著差異。
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(續下頁) 表 2–2
特教教師對於專業團隊的服務現況研究結果摘要表 作者 題目 研究結果
曾美娟 (2003)
臺北市國小特殊 教育教師參與專 業團隊運作現況 調查研究
特教教師大致能參與專業團隊的運作，對專業成長 及融入教學的參與度較高，專業合作的參與較低。
不同背景變項在面臨困難時有顯著的差異，主要在 於溝通與行政支援兩方面。
李小梅 (2008)
高雄縣國小特教 班參與專業團隊 運作現況調查研 究
特教教師大致能參與專業團隊運作，對於專業成長 及融入教學參與度較高，在專業合作上參與程度最 低。特教教師面臨的困難為溝通問題與行政支援兩 方面。不同背景變項在專業團隊運作之態度上及參 與程度上有顯著差異。
吳東峰 (2009)
高雄縣特殊教育 教師對專業團隊 服務現況及滿意 度調查之研究
特殊學生接受專業團隊服務，以語言治療師最多、
IEP 提供專業建議以語言治療師比例最高、服務成效 以職能治療師最顯著。
特教教師高度同意專業團隊服務之基本態度。
特教教師對專業團隊服務整體滿意程度不高，最不 滿意為個案每學期接受相關專業服務的總時數。
陳英琦 (2010)
桃園縣國小特教 班教師參與專業 團隊運作現況之 研究
特教教師大致能參與專業團隊的運作，在專業成長 及融入教學參與度較高，在專業合作參與度最低，
且半數特教教師未與專業人員協同教學。
特教教師對專業團隊服務現況感到滿意，但專業團 隊服務時數少，面臨的困難主要是溝通問題及行政 支援。不同背景變項在專業團隊運作之態度上及參 與程度上有顯著差異。
30 (續下頁) 詹鳳君
(2010)
臺北縣國小階段 特教教師對專業 團隊語言治療服 務現況之探討
語言治療最常服務模式為一對一進行，一學期平均 接受1~2 小時的語言治療服務。
特教教師對語言治療師的服務現況及服務品質大致 感到滿意。
不同背景變項對語言治療師服務現況的看法無顯著 差異。
蘇怡君 (2011)
臺北縣國小特教 教師參與特殊教 育專業團隊現況 之研究
特教教師的瞭解程度、基本態度和參與程度成正向 關係。不同性別在瞭解程度、基本態度和參與程度 無顯著差異。不同服務年資的特教教師在基本態度 和參與程度有顯著差異。
特教教師對參與專業團隊的困難為服務次數少、課 務協調困難、工作量大，無法兼顧學生需求、專業 間無法配合、缺乏統整性。
陳心慧 (2012)
臺北市特殊教育 學校教師對專業 團隊服務滿意度 之研究
特教教師對專業團隊服務為高滿意度，依序為工作 態度、需求配合、專業知能、專業合作型態。
不同背景變項整體滿意度有顯著差異。
林育賢 (2015)
花蓮地區國小特 殊教育教師與專 業團隊合作滿意 度及需求之研究
特教教師高需求專業團隊的合作，且感到滿意。
自足式特教班教師較巡迴輔導班教師對於專業團隊 合作感到滿意。
張雅婷 (2015)
彰化縣國小特殊 教育教師參與專 業團隊現況之研 究
特教教師參與專業團隊運作為中等程度，依序為專 業成長及融入教學。
所面臨的困難為行政支援及溝通問題。
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謝佳純 (2015)
苗栗縣特殊教育 教師參與專業團 隊運作現況之研 究
特教教師參與專業團隊運作為中等程度，以融入教 學為最高，專業合作部份最低。
所面臨的困難為行政支援。
林秀慧 (2016)
桃園市國民中學 特殊教育教師參 與特殊教育專業 團隊服務現況之 研究
特教教師大致能參與專業團隊服務且對專業團隊服 務中上程度感到滿意，而以教學支援較不滿意。
特教教師感到較困難的為家長配合度較低，無法確 實執行專業人員所提供之建議的。
不同背景變項之參與程度、滿意程度及困難程度各 有顯著差異。
陳慧芬 (2016)
花蓮縣不同集國 小特殊教育教師 參與專業團隊運 作之研究
特教教師高瞭解專業團隊運作、基本態度為正向、
參與程度為中等。
所面臨的困難以溝通問題和行政支援為主。
林麗瑩 (2020)
彰化縣國民中學 特殊教育教師對 相關專業團隊服 務現況與滿意度 之研究
特教教師高參與專業團隊服務。特教專業團隊大多 會參與評量支援服務及行政支援服務，而對於入班 觀察、協同教學專業合作及後續協助家長追蹤在家 執行部份需加強。
特教教師對特教專業團隊的服務高滿意度，在家長 主動參與相關專業團隊服務與排定給學生服務時數 較不滿意。
二、依臺灣不同地區所作專業團隊現況研究
在法規的規範下，各直轄市及縣市政府教育局會制定特教專業團隊相關專 業人員服務實施辦法，來辦理專業團隊的的運作，研究者將依臺灣不同地區所 作專業團隊現況研究整理如表2-3，其已研究縣市有高雄市、宜蘭縣、臺東縣臺
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中市及新北市，還有兩篇文章為系統性回顧整體專業團隊實施現況與困境。以 下就以四個縣市在行政人員、教師及家長的實施現況及國內專業團隊於學校系 統服務面臨的困難來探討。
行政人員在專業團隊服務的實施困難為年度經費核撥延宕、人力資源不 足、學校行政體系未能充分支持、專業人員與家長在專業團隊服務之觀念溝通 上需再加強 (王武義，2005；陳俊辰 2008)。
特教教師對專業團隊的服務滿意度表示良好，家長對專業團隊服務是滿意 的(陳俊辰，2008；張寶華，2011)，而李靜宜(2011)的研究結果反之，特教教師 對專業服務滿意度不高，最滿意的項目分別為採直接治療服務形式進行及相關 專業人員協調與配合。特教教師對專業團隊運作時的困難在高雄市有服務時間 次數不足、未能提供適切服務、申請行政繁瑣時間冗長、治療師時間安排未能 教師配合、治療師未能參與個別化教育計畫、治療師未能示範治療方法(王武 義，2005)，在宜蘭縣有服務時間次數不足、未能提供適切服務(陳俊辰，200 8)，在臺東縣有治療時間與次數不足(張寶華，2011)，在臺中市有核定專業團隊 服務次數與時數不足、沒有足夠的時間與其他人討論狀況及申請期程太晚來不 及邀請所有相關專業人員參與IEP 會議等困難(李靜宜，2012)；在新北市特教 教師與專業人員合作現況以各自達成自已的任務為主，行政支援次之(吳芳瑜，
2018)其中以服務時間次數時間不足為四個縣市的教師表示在專業團隊服務時的 困難。
家長在專業團隊服務的實施現況，在高雄市不滿意的事項為治療服務提供 的時間太慢、未能提供適切的輔具服務、治療師態度不佳等(王武義，2005)；
在宜蘭縣為專業團隊之服務時數次數不足、治療服務提供的時間太少(陳俊辰，
2008)；在臺東縣為服務次數與時數、研習次數及治療師與家長間的溝通較不滿 意(張寶華，2011)。
