特殊幼兒貧窮家庭親師溝通的相關研究

壹. 親師溝通之相關實證研究

本節整理國內外有關親師溝通研究，國內研究主要以學前階段，與特殊幼兒或貧窮 家庭有關的親師溝通，有時也會放入一些國小階段研究來討論。國外研究有學前階段與 國小階段，對低收入、多元文化、身障兒童、普通兒童親師溝通等議題研究；最後，統 整文獻分析的結果，再去探討影響親師溝通的相關因素。

一. 國外親師溝通的相關研究

在研究主題上，國外研究重視文化因素、貧窮家庭、教師背景、教師溝通意圖與技 巧的討論；在研究內容上，著重在分析上述這些主題裡，影響親師溝通的因素、改善的 策略與低社經家庭的學校教育參與困難上。

首先，國外非常重視文化議題的討論上，談到家長參與時，語言的隔閡（Carol, 2002；

Suha＆Ralph, 2002；Yuan, 2004；Radhike , Noleen ,＆Christie, 2005）、不同文化背景對教育 參與的看法（Eccles＆Harold,1993；Linda＆Howard,1999；Carol, 2002；Suha＆Ralph, 2002；

Kathleen＆Kellie, 2005）、親師文化背景的速配程度（Carol, 2002）等要素深深影響著親師 文化背景不同時的溝通情形。此外，親師對自我角色的定位（Eccles＆Harold, 1993；Carol, 2002）、教師溝通意圖與態度（Pang＆David, 2000；Douglas, 2001）、教師的專業背景（Douglas, 2001；Arti＆Alan, 2005）、學校組織的文化（Linda＆Howard,1999；Althier＆Frances, 1999；

Radhike, et al. 2005）、貧窮家長學校教育參與的困難（Kathleen＆Kellie, 2005；Radhike , et al., 2005）等因素也是討論的重點。

談到文化不利或貧窮家庭參與教育的議題時，我們很容易落入貧窮少數種族家長教 育參與就會偏低，而高社經主流文化家長便熱衷於參加學校活動的迷思（Althier＆Frances, 1999；劉慈惠，2007）。當老師在與貧窮家庭溝通時，要先去了解貧窮家庭的特性、需求、

對教育參與的看法與困難，才能找出在與貧窮家長親師溝通時，因家庭貧窮所間接帶來 的親師溝通問題與困難。

學者 Yuan Lai（2004）發現移民加拿大的身障兒母親，因為環境的適應問題、有限 的語言能力、與對教育看法的落差，阻礙著移民母親與老師的溝通。有一篇一樣針對身 障兒移民家長教育參與的文章（Suha＆Ralph, 2002），也指出：（1）語言的不通導致訊息 傳遞的阻礙（2）家長資訊不足（3）老師不了解移民家庭文化背景（4）家長以往教育 參與之負面經驗、對參與教育的觀點與做法不同，阻撓了親師間的溝通。另一篇在南非 0-9 歲兒童家庭與學校溝通的研究中（Radhike, et al., 2005），針對 3 所多元文化背景的小 學，學生家庭多處於低社經地位，發現：（1）種族隔離政策而引起的文化背景差異問題

（2）隔代教養導致文盲祖父母書面訊息閱讀障礙（3）學校的書面文件缺乏翻譯的版本

（3）以學校主導的校園文化家長少有主動溝通機會（4）雙薪家長沒時間參與學校活動

（5）親師地位的懸殊讓貧窮家長怯步，等因素導致家長甚少參與教育。

然而，貧窮家長真的是對教育參與興趣缺缺嗎？ Clavkin 和 Williams 針對 682 位非 裔美國籍與 506 位西班牙美國籍家長的調查（引自 Linda＆Howard,1999），有九成家長都 很樂意協助孩子課業學習或參與學校活動，但他們認為老師推動家長參與的推手，且學 校應有明確做法來促進家長的參與。劉慈惠（2007）和 Kathleen 和 Kellie（2005）也發現，

中產階級父母親因工作時間較彈性、家庭資源較豐富，能投入孩子教育的心力也較多；

而低社經父母雖然也想參與，但經濟壓力讓他們忙於生計而分身乏術，他們認為提供孩 子的生活基本所需、保護孩子安全，就是教育參與的證明，然而老師卻認為學校活動缺 席代表著家長對孩子教育漠不關心，親師間對教育參與的解讀顯然不同（Kathleen＆Kellie, 2005）。最後，學者 Linda 和 Howard（1999）建議改善與貧窮家庭親師溝通方法有：（1）

學校與老師應採取更積極的態度（2）尊重家庭文化背景（3）重視家長對教育的貢獻（4）

相互尊重、雙向溝通。下頁的表 2-4 為研究者自行整理的國外親師溝通的相關研究：

表 2-4 國外親師溝通的相關研究 Radhike, et

al.

Alan, T.r

（2005） Yuan Lai

(2004) Radhike, et

al.

Alan, T.r

（2005） Yuan Lai

(2004)

從上表可發現到，文化不利或貧窮家長因語言隔閡、教育參與的理念差異、忙於生 計、缺乏時間，而與老師有溝通上的困難，老師方面因專業養成背景、工作滿意度、親 師角色、溝通態度等差異，影響著與家長的溝通。解決親師溝通的問題，學者提出老師 必須更積極採取加強聯繫的方法，運用各種管道或科技化的方法，或是從學校的組織文 化改變起，塑造友善的溝通環境吸引更多低社經家長的參與。可見，親師溝通的主導權 在於老師，一般家長仍多處於較被動的一方，老師與學校應採取正向積極的態度，想辦 法來改善與低社經家長的親師溝通問題。

二. 國內親師溝通的研究

國內小學階段的親師溝通研究非常多，據劉慈惠（2007）統計 1980-2004 年共有 119 篇，而學前階段僅 18 篇。在這些幼兒階段所研究的主題，有些是探討特殊幼兒家長的 親師溝通（莫藜藜，2003；鍾莉娟、克莉絲汀．馬文，2004；江韋儀，2007；楊惠娟，

2007），有些是探討教師與外配母親的親師溝通經驗（蔡曉玲，1999；黃建銘，2006；沈 姿君，2007；史慈慧，2007），有些是在探討家長參與（鄭佳玲，2000；黃美香，2004；

吳沐馨，2004；金慶怡，2008；吳麗君，2008），有些是在討論親師互動（林耀蘭，2006；

陳晏捷，2007；鐘素翎，2008），有更多研究都在探討親師衝突（何香蓮，2003；鍾婷婷，

2003；洪怡芳，2004；林淑慧，2004；李宜穎，2006；林惠文，2007；紀淑菁，2007）。 在研究內容方面，大多針對親師溝通的方式、親師溝通的現況與問題、親師衝突的原因 等方面來討論。本研究焦點將放在，特殊幼兒或貧窮家庭的親師溝通與教育參與的討論 上。下頁的表 2-5，為研究者所整理的國內親師溝通的相關研究：

表 2-5 國內親師溝通的相關研究 汀．馬文，2004；江韋儀，2007；楊惠娟，2007）、面對面溝通（鍾莉娟、克莉絲汀．馬

文，2004；江韋儀，2007；楊惠娟，2007）、打電話（江韋儀，2007）為主，而鍾莉娟與 克莉絲汀．馬文提到，幼托園所的性質不同，親師溝通的方式也有所差異。在溝通內容 方面，大多以談論幼兒的行為表現與健康狀況為主（莫藜藜，2003；江韋儀，2007；楊 惠娟，2007），其中，江韋儀提到，溝通的內容則依孩子的遲緩狀況而有所不同，但目 的都在於幫助孩子改善遲緩的狀況，而低社經家長會特別關注在孩子的學習表現主題上

（王麗雪，2008），雖然低社經家長最常用聯絡簿與老師溝通，但遇到孩子有特殊事件，

常受限於本身的文字表達能力，就會以打電話或與老師面談，來了解事情的原委。

在親師溝通的情形方面，江韋儀（2008）發現發展遲緩兒的親師溝通情形良好，受 訪的兩位家長皆無溝通不良的經驗，兩位家長都表示在親師溝通中獲益良多。楊惠娟

（2007）在研究中並未指出親師溝通的滿意情形如何？但她的訪談研究發現，受訪者所 提到的親師溝通阻力與壓力來自家庭、學校、家校互動、社區等 4 個層面，其中與親師 溝通有關的因素為：孩子的障礙狀況、經濟壓力問題、缺乏教養能力、時間因素、家人 間的教養態度不一致、學校活動的效益不大或不符合需求、學校環境對融合的之支持度 不足、過去親師溝通的不愉快經驗等問題。

與上述多篇的研究相反，莫藜藜（2003）則認為過動兒的親師互動問題不少，包括：

教室中的困擾、不配合的家長（有拒絕型、無知型、困難型、補償型、專家型等 5 類）、

其他學生家長的反彈等 3 個部分，而家長感受到的親師互動的問題有：孩子在學校和教 室中的困擾、遇到不接納過動兒的老師（有排斥型、忽視型、成見型、情緒耗竭型、知 能不足型 5 類）、其他家長的反彈、與學校行政系統的互動問題。最後，她指出親師所 遭遇的問題類似，只是雙方立場角色不同，需靠親師雙方共同努力改善，當親師溝通有 障礙時，家長多半只是被動反應，老師比較常採取主動的立場，可能是因親師關係中多 由教師主導居多。

國內特殊幼兒的親師溝通情形大致良好，除了家長與老師雙方的問題外，幼兒的障 礙程度似乎也是影響親師溝通的因素，當孩子是過動兒時，相對的對班級的干擾與影響

也較大，間接地影響親師溝通的進行。

至於貧窮家長的學校參與情形，以「家庭為本」的參與比較積極（王麗雪，2008），

家長扮演著照顧者、教導者、溝通者的角色，而「學校為本」的參與，如：學習者、支 持者、倡導者的角色較為消極。楊惠娟（2007）對特殊幼兒的家長參與研究，也發現家 長較偏重於溝通者、指導者、支持者等在家參與的角色，而對於決定者與倡導者角色則 不積極，與貧窮家長不同的是，特殊幼兒家長會努力扮演學習者的角色，來瞭解自己孩 子的障礙。

王麗雪（2008）指出阻礙貧窮家長教育參與的因素分為 3 個層面，家長層面：（1）

家庭經濟困窘，雖然受訪的家長在家努力孩子的生活起居，也願意配合學校作息，但均 表示無法提供孩子舒適的讀書環境（2）工作忙碌：家長的工作作息與學校迥異，但再 忙也會儘量撥空接送孩子，或檢查孩子的課業，只是會遺憾沒有充足的時間陪伴孩子做 功課（3）學習經驗與學科指導能力不足：家長表示自己的學歷低、能力有限，雖有心 但無法指導孩子的課業，但又因經濟問題無法給孩子補習或去安親班。教師層面部分：

（1）教學不力、督導不嚴，以致學生學習表現低落，而增加家長經濟與時間上的負擔

（2）忽視家長的意見、態度冷漠，影響家長的參與意願。學校層面部分：（1）親職教 育講座內容無法實際運用，實施時間家長無法配合。她發現貧窮家長因工作忙碌、能力 不足、缺乏自信，不利於子女的學習成就，因此促進貧窮家長的教育參與非常重要。

（2）忽視家長的意見、態度冷漠，影響家長的參與意願。學校層面部分：（1）親職教 育講座內容無法實際運用，實施時間家長無法配合。她發現貧窮家長因工作忙碌、能力 不足、缺乏自信，不利於子女的學習成就，因此促進貧窮家長的教育參與非常重要。