特殊教育學校實施適應體育之困難

壹、特殊教育學校教師

一、特殊教育學校教師組成來源與比例

根據黃明霞（2004）針對我國啟智教育學校的研究，在抽樣的 181 位教師中，其特殊教育專業訓練畢業於特殊教育系所者佔 29.7％；特教 專業科目 20 學分班佔 17.0％；特教專科目 30 學分班佔 26.4％；特教專 業科目 40 學分班佔 7.7％；學士後特教師資 40 學分班佔 7.1％；特教研 究所 40 學分班佔 5.5％；其餘 6.0％則未受特殊教育專業訓練；另外，

在體育專業背景方面，非體育科系的特殊教育學校教師佔 88.5％。許夏 菁（2010）針對我國特殊教育學校的研究，在抽樣的 563 位教師中，其 於特殊教育 40 學分班接受特殊教育專業訓練者佔 35.7％；特殊教育學 系（含輔系）佔 34.8％；特殊教育研究所佔 15.6％；另外，未受特殊教 育專業訓練、取得特教 3 學分之一般教師及特教進修低於 3 學分共佔 13.9

％；另外，在體育專業背景方面，非體育科系佔 85.6％。鄭玟茹（2011）

針對我國特殊教育學校抽樣之 292 位教師，其中於特殊教育研究所（含 四十學分班）接受特殊教育專業訓練之教師佔 31.5％；特殊教育學系（含

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特殊教育輔系）之教師佔 34.2％；特殊教育學程（含學士後學分班）之 教師佔 34.2％。

綜合以上相關研究可知，我國目前特殊教育學校的教師主要來源以 特殊教育系所（含輔修）畢業，或修習特殊教育學分、學程班為主；再 者，雖然擁有體育科系背景的特殊教育學校教師比例看似提升，但整體 而言，不具備體育科系背景的特殊教育學校教師仍佔了大多數比例。

二、特殊教育學校教師之專業訓練養成

研究者參考我國十三所設立特殊教育學系大學之課程規劃，整理我 國各大學特殊教育學系之適應體育相關必選修課程如表 2-3-1。由此可 發現，我國大學之特殊教育學系身心障礙組課程中並沒有「適應體育」

之必修課程。然而，目前國內四所培育中等學校師資的大學特殊教育學 系中，僅有國立彰化師範大學及國立高雄師範大學各開設一門適應體育 相關的選修課程；而九所培育小學師資的特殊教育學系中，除了國立臺 南大學有提供由特殊教育學系及體育學系所共同開設的適應體育跨領域 20 學分學程之外，其餘如國立臺北教育大學、國立新竹教育大學、國立 臺中教育大學、國立嘉義大學、國立屏東大學、國立台東大學、國立東 華大學等七所學校則是提供適應體育相關的選修課程。另外，除了私立 中原大學並未設立體育相關學系外，其餘十二所大學均有設立體育相關 學系，並有十一所大學體育相關學系開設了適應體育的相關課程，供體 育相關科系學生修習，其中國立彰化師範大學運動學系甚至將其開設的

「特殊體育」課程列為師培生的必修科目之一。由此看來，相較於體育 師資培育系所對於適應體育的重視程度，特殊教育師資培育系所對於適 應體育的推廣仍有進步空間。

綜合以上，我國目前大學的特殊教育學系均無提供適應體育的必修 課程，即使課程規劃上看似有提供適應體育相關的選修課程，但也不代 表系上會確實開設該課程提供學生選修。可見，目前特殊教育學系所提 供的特殊教育專業知能課程中，學生對於適應體育的課程修習機會是不 足的情形，其他特殊教育學程或學分班所提供的適應體育相關專業知識

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勢必更為缺乏。因此，根據特殊教育學校教師主要來源及其接受之專業 訓練，可以推論特殊教育學校教師在師資培育階段時，對於適應體育的 專業訓練明顯不足。

表 2-3-1 我國各大學特殊教育學系之適應體育相關必選修課程

學校 適應體育相關課程

國立彰化師範大學 適應體育理念與實務（選）、復健醫學概論（選）、知覺動 作訓練（選）

國立高雄師範大學 適性體育（選）

國立臺北教育大學 適應體育（選）、知覺動作訓練（必）、特殊運動處方（選）、 適應體育教學實習（選）

臺北市立大學 知覺動作訓練（選）

國立新竹教育大學 適應體育（選）、復健醫學概論（選）、健康與體育（選）、

幼兒體能與律動（選）

國立臺中教育大學 適應體育（選）、健康與體育（必）、民俗體育（必）

國立嘉義大學 適應體育（選）、復健醫學概論（選）、知覺動作訓練（選）、 復健心理學（選）

國立臺南大學 開設「適應體育跨領域 20 學分學程班」

國立屏東大學 適應體育（選）、健康與體育（選）、民俗體育（選）、復 健醫學導論（選）、知覺動作訓練（選）、

國立臺東大學 適應體育（選）、健康與體育（選）、民俗體育（選）、人 體生理學與復健醫學（選）、知覺動作訓練（選）

國立東華大學 適應體育（選）、知覺動作訓練（選）、復健醫學概論（選）

私立中原大學 知覺動作訓練（選）

貳、特殊教育學校學生特質 一、特殊教育學校招收對象

依據我國特殊教育法（2013）第 25 條：「各級主管機關或私人為辦 理高級中等以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設立特殊教育學校；

特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障 礙學生為優先……」。由此可見，特殊教育學校優先招收的學生程度偏向 重度、極重度障礙或是多重障礙。

重度障礙者，包括智能障礙以及單一障礙伴隨其他障礙重度以上者，

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普遍特質有注意力缺陷，無法將學習刺激內化為自己的能力，記憶力不 易維持，缺少類化能力，無法將個別習得的技能轉變成綜合技能等（高 藝真，2010）。另外，根據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）第 三條：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智 能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智 力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行 動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）

學習之表現較同年齡者有顯著困難情形」；第十一條：「本法第三條第十 款所稱多重障礙，指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成 之障礙而影響學習者。前項所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各 類障礙之鑑定基準」。

整體而言，特殊教育學校學生的障礙程度較重；高藝真（2010）亦 指出，相較於普通學校，特殊學校學生的障礙類型複雜許多，十年來，

學生的障礙程度更是日趨嚴重。

二、特殊教育學校學生之特徵

以我國特殊教育學校的類別而言，可大致區分為啟智、啟明、啟聰 以及啟仁類。

（一）啟智類特殊教育學校

智能障礙學生，因本身動作技能發展遲緩，語言發展遲滯，比較不 能有效與人溝通；加上能力有限，不容易理解團體的活動規則，甚至表 現異常行為，而有社會適應之困難，導致參與休閒活動之能力受到限制

（王天苗，1992；胡雅各，1992）。孫淑柔（2004）認為啟智學校國中部 學生由於障礙的程度較嚴重、學習能力較差、注意力集中時間短暫，學 生之間的個別差異又大；因此，選擇符合學生能力及需求的課程與教材，

便常是教師教學時感到困擾的問題。智能障礙學生的特徵包括（鈕文英，

2003）：

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1、生理/動作方面

智能障礙者的生理成長，可能較同年齡者遲緩，而且附帶障礙之 出現率較高。尤其障礙程度越重者，生理發展可能與一般人之差異越為 明顯，而且常伴隨有身體或健康問題；另外，智能障礙者在粗大動作和 精細動作的發展較為遲滯，有姿勢不良、感官知覺、平衡協調方面的問 題，障礙程度越重者越是明顯。

2、認知與學習方面

認知發展方面，較一般人為緩慢，且有質或量的差異；注意力方 面，可能有注意廣度狹窄、注意持續時間短暫、注意力不易集中、易分 心、選擇性注意力和轉移性的注意力分配問題；記憶力方面，智能障礙 者的記憶過程有困難，有短期記憶能力的限制；學習能力方面，接收或 辨別刺激有困難、理解與抽象化能力較低、策略選擇與應用能力差、學 習類化或遷移能力薄弱，不善於舉一反三；學習態度方面，受到失敗經 驗的影響，常有失敗預期或習得性無助，導致學習的動機與意願較低。

3、語言方面

聽覺理解方面，無論在聽音辨別、瞭解字詞語句均較一般人差；口 語表達方面，詞彙貧乏、詞類變化少、句子結構簡單、複雜度低，應用 句型結構的錯誤率高於一般人；閱讀理解方面，相較於一般人有明顯地 閱讀困難；書寫能力方面，書寫內容貧乏、語句結構常出現混淆情形。

語言方面的困難，通常障礙程度越重者越是明顯。

4、人格/情緒/行為方面

智能障礙者在依循特定情境、決定適宜的行為表現常有困難，亦 較常出現社會適應的問題；容易缺乏自信、自我觀念較消極，面對挑戰 性高的工作時，較無法持續嘗試和完成；行為較固執刻板、欠缺彈性與 應變能力；對於接納與讚許的需求較高；伴隨精神疾病及出現攻擊、退 縮或其他不適當的問題行為比例較一般人高；適應新環境和新事物的能 力較差。

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（二）啟明類特殊教育學校

視覺障礙學生常為了彌補視覺缺失，因而發展出不適宜的動作，其 障礙程度越重則可能更為明顯。視覺障礙學生有自身的個別差異，因此 個別特徵當然不盡相同，但整體而言其特徵包括（何華國，1999；陳佩 欣、詹元碩、何金山，2010）：

1、認知與生理方面

先天盲學生的形狀辨別、空間關係、概念形成及知覺動作統合等

先天盲學生的形狀辨別、空間關係、概念形成及知覺動作統合等