第二章 文獻探討
第一節 特殊教育專業團隊服務的意涵
本研究主要在探討桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業 團隊服務時的現況和滿意程度，並探討其在參與特殊教育專業團隊服務 過程中所遭遇的困難。本章內容彙整與本研究主題相關的國內外文獻，
共分為三節，第一節特殊教育專業團隊服務的意涵、第二節特殊教育專 業團隊服務的運作、第三節特殊教育專業團隊服務之相關研究，分別敘 述如下。
第一節 特殊教育專業團隊服務的意涵
近年來專業團隊的概念在特殊教育中逐漸獲得肯定，對於身心障礙 學生來說，除了在學校接受個別化教學外，也需要其他專業人員的協助，
以提升學生的學習成效及其生活品質。本節將針對特殊教育專業團隊服 務的意涵作介紹，首先闡述特殊教育專業團隊服務的定義，其次說明特 殊教育專業團隊服務的發展，最後探討特殊教育專業團隊服務的成員與 服務內容。
壹、 特殊教育專業團隊服務的定義
所謂的「專業」是指一群人在從事一種需要專業技術的職業，此職 業需要一種特殊智力來培養和完成，其目的在提供專門性服務（何福田、
羅瑞玉，1992）。「團隊」係指兩個或兩個以上一起工作的人所組成的團 體（Ogletree, Bull, Drew, & Lunnen, 2001）。而 Webster（1987）定義專業 團隊為一群專業人員共同工作，每個人負責做其中的一部份，進而對整 體工作產生貢獻。
Lowe 與 Herrance(1978)也提出專業團隊的定義，他們認為專業團隊
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是指一群擁有個別專業的人員，能彼此互相溝通合作，具有共同的理念 與目標，對個案服務計畫的設計、決定、執行及未來發展方向的決策具 有影響力。Thomas, Correa 和 Morsink（2005）提出專業知識的諮詢、團 隊成員間的合作和以團隊基礎作決策等三項元素，是組成專業團隊的內 涵，認為專業團隊係指接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合 作的方式協調彼此間的專業，提供身心障礙學生整體性的服務，並且解 決其所面臨的問題。Dettmer, Thurston 和 Dyck（2002）則提出團隊的兩 個特徵是諮商和合作，成員間透過合作的過程，以其專業能力完成分工，
在團隊的合作上，容許成員間彼此學習，以增進自己的能力。
因此，就特殊教育而言，專業團隊是指「二個或二個以上，來自不 同領域專業人員所組成的團隊，透過彼此的共同合作與溝通協調，一同 為有特殊需求之身心障礙學生提供適切的服務，以協助身心障礙學生接 受適性之教育」（蕭夙娟、王天苗，1998）。曾進興（1999a）認為專業團 隊理念之「專業」是指專業人員，應包含醫師、物理治療師、語言治療 師、職能治療師、心理師、社工師、聽力治療師及職業輔導員等，而專 業團隊裡的「團隊」是指專業人員間的互動與合作，如果不同的專業人 員只是各行其是，「團隊」就只是「團」或「隊」。而在《特殊教育支援 服務與專業團隊設置及實施辦法》第四條中也清楚地將專業團隊定義為
「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應視需要結合 衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，以 專業團隊合作進行為原則，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職 業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」、「專業團隊由特殊教育教師、普 通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，
並得依學生之需要彈性調整之」以及「特殊教育相關專業人員，指醫師、
物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽 力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員」（引自教育部，2015）。
專業團隊服務的目的在整合各種資源，透過專業合作、分享及責任分擔
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的過程中，相互學習與支持，彼此共同成長，尋求對教育身心障礙學生 產生最大效益的方法，為教師及家長解決問題。近年來，透過專業團隊 合作的模式，以解決身心障礙學生在學習與生活適應等各方面的問題上，
頗有成效並且備受肯定（Westling & Fox, 2008）。
綜合上述文獻及法規，專業團隊為二個以上不同領域的專業人員，
為因應身心障礙學生的需求，透過團隊合作的方式，彼此間溝通、協調 與合作，發揮各自的專業，整合各類資源以提供身心障礙學生統整及完 善的特殊教育服務，且在合作的歷程中，成員間互相支持與學習成長，
進而提升特殊教育專業團隊服務的效能。
貳、 特殊教育專業團隊的發展
專業團隊的概念並非這幾年才有，在二十世紀初期即已產生。在1940 年代以前，已有許多專業人員組成團隊，在類似兒童發展中心的場所工 作。1945年第二次世界大戰結束之後，為因應遽增之身心障礙人口，集 合相關專業人員組成醫療服務小組之理念逐漸成為趨勢。1950年代學童 心理衛生服務進入校園成為教育的一部份，其他助理專業人員、教師、
主管及其他教育人員間有效合作關係之需求也跟著明朗化。1960年代許 多學校的專業人員和學校服務人員之間，已有非正式的合作網絡。1970 年代初期，由於需要大範圍的專業服務來滿足學生的需要，使得合作變 得較為正式化。1970年代專業合作主要運用於處理受虐兒童、復健醫療 服務及身心障礙學生學習等的問題。至1980年代專業人員間的團隊運作 和合作模式便已成為特殊教育的重要論題（陳英琦，2010；曾美娟，2003；
潘國慶，2006；Golin & Ducanis, 1981；Giangreco, Edelman, & Dennis, 1991；
Stephen, 2013；Thomas, Correa, ＆ Morsink, 2001）。
特殊教育中明確提及專業團隊的理念約在1960年代末期、1970年代 初期。早期的相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等(Reeve
& Hallahan, 1994)，當時偏向於以「專家諮詢模式」(the expert model of
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consultation)的合作方式參與身心障礙學生的教育計畫，而特殊教育專家 及學校心理學家發表評論指出：要提供身心障礙學生適切的教育與完整 服務，必須有衛生、社工等相關專業人員的配合，相關專業人員應從專 業的觀點出發，提供學校教師對於身心障礙學生教學上的協助(Thomas, et. al, 2001)。
隨著社會的轉變、法律判決與教育改革等影響，團隊合作的合作方 式與服務途徑有所轉變(Mostert, 1998)。特殊教育教師與普通教育教師間 的合作，由特殊教育教師為普通教育教師提供專家諮詢服務為主，轉變 至面對身心障礙學生漸增的多元化需要，以整個學校為範圍進行合作，
邁向多向度的諮詢與合作（周天賜，2003）。
國內早期無制度化的專業團隊合作模式。為了滿足身心障礙學生的 特殊需求，許多私人的民間福利機構開始為身心障礙學生提供服務，與 醫療單位之間形成一種諮詢的合作方式，但是專業的設備與人力的提供 仍處於匱乏狀態（曾美娟，2003）。朱璧瑞（2004）指出國內最早提及
「團隊合作」是在1994年修正公佈的《兒童福利法施行細則》，其第12 條內容為「早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以 團隊合作的方式，依發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提供必要的服務」
（引自教育部，1994）。
1984年公布的《特殊教育法》即具有專業團隊運作之精神，但明確 訂定提及專業團隊理念的法規則是1997年修訂的《特殊教育法》（鍾蕙 美，2007）。專業團隊的運作最早見於早期療育與在家教育學生之服務 系統，之後才推行至特殊教育學校、普通學校的啟智班，與普通班中的 身心障礙學生，參與的專業人員也侷限在某些特定類別。特殊教育與相 關專業人員共同合作，成為身心障礙學生落實回歸主流與融合教育的必 要方法（林珮如、李淑貞、鄒志敏，2002）。且為因應身心障礙學生的 多元需求，予其完整與全方位的服務，教育體系內各單位相關專業人員 的介入成為重要的形式，特殊教育專業團隊的設置因而形成（陳怡秀，
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2006）。由此可知，在特殊教育體系中，專業團隊的發展成為必然的趨 勢。
綜合上述國內外專業團隊發展而言，專業團隊的實施從私人機構到 公立機構，專業團隊的類別與整合從單一成員到多元多專業，專業團隊 的合作從孤軍奮戰到共同合作，再加上法律的制定，使得專業團隊的發 展愈趨完備，身心障礙學生能接受更完善的服務。
參、 特殊教育專業團隊的成員與服務內容
在教育身心障礙學生的過程中，單憑特殊教育教師一己之力孤軍奮 戰無法滿足身心障礙學生的需求，因此需要各領域的專業人員共同合作
（曾美娟，2003）。根據國內之特殊教育法第二十四條（2014）、特殊教 育支援服務與專業團隊設置及實施辦法（2015）第四條法規規定，特殊 教育專業團隊成員包括：特殊教育教師、普通教育教師、學校行政人員 及醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治 療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員，而參與 的專業人員得依學生之需要彈性調整之（引自教育部，2015）。
當這些專業人員要從原本熟悉的工作場域，進入不同的教學現場時，
會因服務場所的陌生及服務形式的不熟悉，而無法扮演好專業團隊中的 角色，導致影響服務成效（陳明德，2004）。專業人員瞭解自身在教育系 統中的角色及服務內容，才能提供符合身心障礙學生需求之服務（張芳 滋，2007）。李聰謙（2009）的研究發現最重要的專業團隊基礎知能為瞭 解並能判斷身心障礙學生所需相關之服務，有助於適當轉介身心障礙學 生。由此可見，相關專業人員進入特殊教育系統時應瞭解彼此的角色與
會因服務場所的陌生及服務形式的不熟悉，而無法扮演好專業團隊中的 角色，導致影響服務成效（陳明德，2004）。專業人員瞭解自身在教育系 統中的角色及服務內容，才能提供符合身心障礙學生需求之服務（張芳 滋，2007）。李聰謙（2009）的研究發現最重要的專業團隊基礎知能為瞭 解並能判斷身心障礙學生所需相關之服務，有助於適當轉介身心障礙學 生。由此可見，相關專業人員進入特殊教育系統時應瞭解彼此的角色與