研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在瞭解桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊 服務的參與程度和滿意程度，並探討其在參與特殊教育專業團隊服務過 程中所遭遇的困難。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二 節為研究目的與待答問題，第三節則為名詞釋義，分別敘述如下。

第一節 研究背景與動機

隨著社會發展進步，不僅身心障礙者的權益逐漸受到重視，特殊教 育的發展趨勢也逐漸在轉變。1950 年代，N.E. Bank-Mikkelsen 提出正常 化原則的觀念。1969 年，Bengt Nirje 提出反機構化運動，要求將身心障 礙者從超大型機構中搬遷出來，並有計畫地安置於較正常的社區中，融 合在一起工作、生活與學習，使重障者從違反人性的大型養護機構解放 出來，享有教育權益，此反機構化運動被視為正常化原則的里程碑。到 了1970 年代，更興起一股回歸主流的思潮，強調儘可能將身心障礙學生 與正常學生安置在一起接受教育，並主張應儘可能將身心障礙學生安置 於最少限制的環境。1980 年代，提倡普通教育改革，主張特殊教育應包 含在普通教育之內，讓大部分身心障礙學生在回歸主流下，由特殊教育 教師與普通教育教師共同分擔教育的責任，即達到「特殊教育普通化，

普通教育特殊化」的目標。至 1990 年代，主張融合教育，認為每一位身 心障礙學生都應該在主流的教育裡，若是身心障礙學生有特殊需求，就 必須將其所需的相關的支援服務或支持系統帶進學校或教室裡給身心障 礙學生(鈕文英，2002)。因此，在這樣的情況下，為因應各類身心障礙學 生的個別需求，學校系統內所提供的特殊教育專業團隊服務必須越趨多 元。身心障礙學生除了需要特殊教育之外，還需要如物理治療等特殊教

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育專業團隊服務的協助，才能滿足他們在學習上的需要，也保障他們的 受教權利（孫世恆、王天苗，2004）。

特殊教育中強調專業團隊服務的提供已成為一種必然的趨勢。以美 國為例，在1970 年代開始發展出專業團隊服務的概念，早期的合作模式 以諮詢服務為主，在特殊教育專家學者關注後，開始提倡為身心障礙學 生提供適性的教育服務時，必須要有醫師、心理師、社工等相關專業人 員的合作，相關專業人員應從專業的觀點介入，提供學校教育人員在身 心障礙學生教學上的協助（Thomas，1991）。在 1975 年，美國更通過了

「身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975，簡稱 EAHCA，即為 94-142 公法），法案中提到學校依法應 提供所有身心障礙學生免費而適性的特殊教育及相關服務。這些相關服 務包含了物理治療、職能治療、語言治療、聽力訓練、早期療育、醫療 服務……等專業團隊服務，也因此使得相關專業人員能夠進入學校教育 系統中，並得以協助解決身心障礙學生學習上的困難（孫世恆、王天苗，

2004）。而在 1997 年的「身心障礙者教育法修正案」（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，PL105-17）中，強化教育、

醫療、衛生以及社會服務等支持網絡的建立，強調教師、家長以及相關 專業人員彼此間的合作，不只延續專業團隊服務的合作模式，更擴展了 專業團隊服務的範疇，期望藉由協助相關專業人員的團隊合作達到更高 的特殊教育服務效能（汪宜霈、王治中，2002）。除此之外，世界其他各 國也都將提供專業團隊服務的要求納入法規中，諸如法國、英國、澳洲、

以及韓國等國家。

在國內方面，台灣也隨著時代的進步，開始逐漸重視特殊教育，有 關專業團隊服務的相關法規隨之被制訂與修訂，在特殊教育中強調專業 團隊的支援服務也成為我國特殊教育的發展趨勢。就國內法規來看，自 1997 年修訂公布的《特殊教育法》，以及之後更陸續訂定相關的條文和 辦法，如《特殊教育法施行細則》、《身心障礙教育專業團隊設置與實施

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辦法》、《特殊教育相關人員及助理人員遴用辦法》、《特殊教育設施及人 員設置標準》、《身心障礙者權益保障法》、《身心障礙者權益保障法施行 細則》，以及103 年最新修訂之 51 條《特殊教育法》等，相關法令中皆 提及特殊教育專業團隊服務的意義及其必要性，顯示出專業團隊服務對 於國內特殊教育支援服務發展的重要性，並且為特殊教育專業團隊服務 的整合提供了可以遵循的方向（陳佳君，2012）。

如《特殊教育法》中，在專業團隊的權責範圍方面，第五條規定各級 主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢會，遴聘學者專家、

教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教 育相關專業人員、相關機關及團體代表，參與諮詢、規劃及推動特殊教 育相關事宜。第六條規定，各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學 輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人 員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體 代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。在專業 團隊的人員聘任方面，第十四條規定高級中等以下各教育階段學校為辦 理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特 殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。在專業團隊的 運作模式方面，第二十三條規定身心障礙教育之實施，各級主管機關應 依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、

訓練治療。第二十四條規定各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及 輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、

教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、

生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。第二 十八條規定高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障 礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必 要時家長得邀請相關人員陪同參與（引自教育部，2014）。

而《特殊教育法施行細則》中，第六條規定特殊教育相關人員，包

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括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、教 師助理員及特教學生助理人員。第七條條文提出各級主管機關應主動協 調醫療機構，結合醫療相關資源，針對身心障礙學生提供有關復健、訓 練治療、評量及教學輔導諮詢。第九條條文指出運用團隊合作方式，針 對身心障礙學生個別特性訂定特殊教育及相關服務計畫，訂定個別化教 育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；

必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關 人員陪同。第十二條文指出特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，

整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計 畫（引自教育部，2013）。

除此之外，《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》（教育 部，2010）、《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（教育部，

2015）、和《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（教育部，

2014）中，也都針對特殊教育專業團隊人員權責範圍、聘任及運作模式 等有詳細的規定與執行，由此亦可看出專業團隊服務在特殊教育中實施 的必要性與重要性，透過特殊教育專業團隊服務的立法，可以讓身心障 礙學生依據其個別化的需求，透過家長、教育人員、醫療人員、社工人 員及相關專業人員等組成專業團隊，運用團隊共同合作的模式，讓身心 障礙學生接受完整而全面性的特殊教育專業團隊服務，保障身心障礙學 生的受教權，可見專業團隊服務在特殊教育中是無比重要的。

然而法令為特殊教育專業團隊服務制定了準則與規範，但是特殊教 育專業團隊中的相關專業人員彼此間要能團隊合作，必須仰賴特殊教育 專業團隊中各個成員承擔新的角色及任務（Blanchett, 2001）。特殊教育 教師是在學校教育系統中的特殊教育專業團隊成員之一，也是在學校裡 與身心障礙學生關係最密切的人，特殊教育教師須扮演多元的角色，除 了自身教學工作的角色外，還必須扮演與家長、行政人員、普通班教師 及其他專業人員聯繫、溝通與協調的角色，更重要的是特殊教育教師肩

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負著個案管理員的角色，需要負責整合各個相關專業人員的意見，讓身 心障礙學生達到更好的學習成效，因此，特殊教育教師在特殊教育專業 團隊中的地位顯得更為重要。因此，研究特殊教育教師對於特殊教育專 業團隊服務實際參與的現況和滿意度調查，是一個值得深入探討的主 題。

研究者目前擔任桃園市國民中學分散式資源班專任教師，在參與特 殊教育專業團隊服務的過程中發現一些問題與困難，諸如特殊教育專業 團隊入校服務時數少，特殊教育教師和專業人員每一學期僅碰面1-2 次，

碰面次數少、或是因排課問題和專業人員到校服務的時間不同，導致特 殊教育教師無法有效了解特殊教育專業團隊服務的情形。有鑒於此，研 究者擬以任教之桃園市國民中學特殊教育教師為研究對象，針對桃園市 國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況，及面臨的相

碰面次數少、或是因排課問題和專業人員到校服務的時間不同，導致特 殊教育教師無法有效了解特殊教育專業團隊服務的情形。有鑒於此，研 究者擬以任教之桃園市國民中學特殊教育教師為研究對象，針對桃園市 國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況，及面臨的相