特殊教育專業團隊服務的運作

2014 年修正之特殊教育法第 24 條「各級學校對於身心障礙學生之 評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結 合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，

共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服 務等協助」（引自教育部，2014），顯示應以專業團隊合作模式為身心障 礙學生提供服務。本節將針對特殊教育專業團隊的運作來作介紹，首先 介紹專業團隊合作的運作模式，其次說明專業團隊的服務方式。

壹、專業團隊合作的運作模式

現實中，尚未有任何團隊組織適用於所有的情境，僅能依據學生的 需求與情境特性來決定採用的團隊模式（Rainthforth et al., 1992）。特殊 教育需求是整體性的，除醫療、教育、社會福利的整體性服務，且在不 同階段的需求涵蓋各類的醫療人員，專業整合團隊能使各類專業人員相 互結合，並達成共識，為有特殊需求的身心障礙學生提供整體性相關服 務（曾進興，1999b）。每位專業人員間的合作方式與互動模式不同，而 Thomas、Correa 與 Morsink（2001）提到專業團隊的運作可分為三種模 式，即多專業（multidisciplinary）團隊模式、專業間（interdisciplinary）

團隊模式與跨專業（transdisciplinary）團隊模式，其分述如下：

一、多專業團隊模式

多專業團隊模式是由各領域的人員，獨自面對共同的個案進行評估 與治療，各自與家長會談，並根據自己評估的結果擬定與執行相關的服 務目標與內容，成員彼此間鮮少互動，也不清楚對方的服務內容（林甚 組，2010；曾美娟，2003；Orelove & Sobsey, 1996）。

此模式的優點為各專業人員可深入地進行評量與治療，並不需要花 費時間與其他人員協調，但其缺點為由於各專業人員沒有實質上的合作

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關係，各專業所提供的服務較零碎，沒有全面性、統整性的計畫，除此 之外，專業間所提供的服務或訂定的目標容易產生重疊或是衝突，造成 資源的浪費（陳明德，2004；陳素苓，2004；蔡昆瀛，2009）。

二、專業間團隊模式

由各專業人員個別對同一個案進行評估，但與多專業團隊模式不同 處則是在於專業人員與家長有一條溝通的管道，各個專業人員有會透過 此管道進行溝通與互動，彼此分享自己的經驗，擬定屬於自己專業領域 中的目標並各自執行，其間彼此互相討論個案的狀況，並共同修訂治療 目標（陳姿秀、曹淑珊，1997；蔡昆瀛，2009）。

此模式優點為專業間已進行交流，擬訂計畫會考慮全面的領域，除 此之外，專業人員各自執行治療，不需要彼此配合，執行上較單純；缺 點為專業人員對其他專業的瞭解並不深入，因此交流與討論時，內容較 為表面，無法全面的瞭解個案。除此之外，專業人員各自將訊息傳遞給 家長，訊息零散，家長無所適從，產生困擾（林寶貴，2013；陳明德，

2004）。

三、跨專業團隊模式

跨專業團隊模式中，專業人員互動非常密切，專業人員與家長共同 為個案評估，進而共同擬訂計畫、執行計畫，家長為整個小組中主動的 一份子。整個小組中會選出一位主要的計畫實施者，其他人員並不直接 進行治療，即是將治療的主要角色釋放給計畫實施者，打破了專業間的 界線（楊俊威，2003；Rainforth ＆ York，1997）。

此模式的優點為以個案為中心，各專業間彼此互相教導、分享與學 習，提供整合性的治療服務；但也有些限制，例如：專業人員無法將角 色釋放，或是缺乏溝通技巧，這些都是攸關於此模式的成敗（林寶貴，

2013；Chapma ＆ Ware，1999）。

綜合上述，各種專業團隊的運作模式皆有優缺點，表 2-2 參考相關 文獻比較三種專業團隊模式的差異進行整理，如何選擇適當的運作模式，

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從表 2-2 可以發現，三種團隊模式不僅在互動的程度、擬訂計畫的 過程、執行計畫的方式等方面都有所差異，因此不僅專業團隊人員或是 教師，皆須根據個案的需求，提供適切的合作模式，使服務成效達到最 大。

貳、專業團隊的服務方式

專業團隊合作一直被視為是一種有助益的工具，可以用以幫助教師 及具有特殊需求的身心障礙學生（Brownell, Adams, Sindelar, Waldron, &

Vanhover, 2006； Ritzman, Sanger, & Coufal, 2006）。相關專業人員服務分 為定點服務與巡迴服務兩種，定點服務針對特殊教育學校或是醫院，而 巡迴服務則是派遣相關專業人員至學校或家中針對身心障礙學生提供服 務（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008）。服務方式分為以下三種：

一、直接服務

直接服務是指直接針對有需求的個案進行服務，採取的方式分為抽 離式與融合式服務。抽離式服務主要是針對容易分心學生，或是怕干擾 到其他學生上課的情形所採取的方式，專業人員將服務場所改在原班級 以外的場所進行訓練，例如：利用感覺統合教室進行專業的治療課程（林 寶貴，2013）。融合式服務的場所維持於學生與其他同學相同的時空中，

例如教室、操場、廁所等，使學生能在自然情境下練習，並與同儕進行 互動（陳怡秀，2006）。

直接治療是專業人員與學生接觸最頻繁的服務模式，主要針對學生 的問題進行訓練，並不需要對其上課學習的問題與教師溝通，因此最節 省時間，但實施需要大量的人力投入與支出，除此之外，治療的內容並 沒有融入課程內容中，後續的成效尚有爭議（郭育菁，2009）。

二、間接服務

間接服務是指專業團隊人員沒有直接接觸個案進行服務，而是透過 指導、協助與監督的方式給予個案最親近的人、教師、家長服務，並由 被指導的人員提供服務給予個案。專業人員只要負責評估學生的需求、

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參與計畫的設計，並且定期監督確保計畫的成效（林寶貴，2013），例如 日常生活的技巧訓練與簡易運動治療。除此之外，專業人員可以進入教 學現場進行觀察，與教師進行合作（曾進興，1999a）。

間接服務的方式是由特定的人員執行計畫，不僅可以減少專業人員 人力資源與時間，也因應了目前專業人員編制不足與經費不足的問題，

但相對間接服務也有令人擔憂處，例如：執行人員是否有接受訓練？執 行人員執行服務是否安全？執行人員是否可以詳細的描述介入的限制與 失敗的徵兆？間接服務不僅有安全上的考量，也造成執行人員的負擔，

而執行人員與專業人員聯繫的密切程度皆影響了服務的成效（孫世恆，

2001）。

三、諮詢服務

諮詢服務是針對需求較少或障礙程度較輕微的學生，不需提供直接 治療或訓練的身心障礙學生，提供諮詢服務方式的專業人員僅需提供老 師、家長、學校行政人員或其他相關成員如技術運用、環境調整、教育 系統改造、個案評估、訓練目標設計、學習和生活問題指導等方面的諮 詢服務即可，並視實際需要提供專業上的具體建議（王天苗，2003；陳 麗如，2004；楊俊威，2003；蔡昌原，2002）

此服務方式中，專業人員能立即瞭解諮詢者面臨的問題，並且適時 提出建議給予協助，除此之外，各領域的專業人員也能透過諮詢方式彼 此交流服務心得，以滿足專業上的需求（蔡宜侖，2010）。然而，如果家 長或是教師不積極的諮詢，或是獲得建議能否持續執行，皆會影響服務 的結果。

綜合上述，每種專業團隊服務的運作模式與服務方式各有其利弊，

且皆有其強調的重點與適用的對象，並沒有明確指出使用何種方式最佳。

Eccleston（2010）提到因為身心障礙學生越來越多被安置於普通班，普 通班教師和特教專業人員間的合作也日趨顯得更具有其重要性。因此，

各專業團隊成員必須依據身心障礙學生的個別差異，以身心障礙學生最

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有利的方式並整合相關專業服務為最大的考量，為身心障礙學生提供較 適切的專業團隊合作模式與服務方式，並依循身心障礙學生的進步情形 做適當的調整，以提高特殊教育專業團隊服務的成效，使身心障礙學生 能獲得全面性的服務品質。

在學校系統裡最重要的專業人員是特殊教育教師，與身心障礙學生 的接觸最為頻繁，除了擬定與執行個別化教育計畫外，有關身心障礙學 生相關特殊需求的評估與申請、生活上的協助，以及和其他專業人員、

普通班教師、學校行政人員、家長之間的溝通等，均需仰賴特殊教育教 師（顏秀雯，2001）。由此可知，特殊教育教師的角色更顯得重要且不容 忽略，故欲改善特殊教育專業團隊服務運作時所遇到的問題，應從特殊 教育教師方面開始著手，因此瞭解特殊教育教師參與特殊教育專業團隊 服務的現況也就非常值得研究探討。

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