桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務現況之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務現況之研究. A Study on The Current Situation of Special. Education Teachers of Junior High Schools to. Participate in Special Education Collaborative Team in Taoyuan City. 指導教授：佘永吉博士研究生：林秀慧撰. 中華民國一 0 五年八月.

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(3) 致. 謝. 六年了，我終於可以大聲地說「我畢業了！」，回首來時路，要感謝的人很多，首先要感謝的是指導教授佘永吉老師，感謝佘老師在百忙中仍總是給予我論文上的指導，佘老師親切和藹又溫暖，給予我很大的發揮空間，讓我毫無壓力的完成論文。感謝兩位口試委員張昇鵬教授、杞昭安教授對於論文的審閱與建議，針對論文不足之處加以提醒，讓論文益臻完善，在此感謝兩位教授的諄諄教誨。感謝八德國中的所有特教伙伴們，你們無時無刻的加油與打氣，讓我有堅持下去的力量，非常謝謝你們的陪伴與鼓勵。同時也非常感謝協助發放及接受本研究問卷調查的桃園市國中特教老師，因為你們的協助，本研究才能順利進行。最大的感謝獻給我最親愛的家人，你們無怨無悔的支持與付出，是我精神的堡壘，也是我最強而有力的後盾，讓我毫無後顧之憂，有你們，真好！最後謹將本篇論文獻給所有陪著我一路走來的師長、朋友、同學和家人。. 林秀慧謹誌 2016 年 8 月.

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(5) 摘要本研究主要目的在探討桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務之參與程度、滿意程度與困難程度。本研究採用問卷調查法，. 研究對象為桃園市國民中學特殊教育教師，共 188 位，以自編之「桃園市國民中學特殊教育教師參與專業團隊服務現況調查問卷」作為研究工具。將所蒐集資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 檢定、單因子變異數分析、Scheffe 事後比較法、積差相關等統計方法進行分析。本研究的結論如下：一、特殊教育教師對專業團隊服務的參與程度為中上程度。二、特殊教育教師對專業團隊服務的滿意程度為中上程度。三、特殊教育教師對專業團隊服務的困難程度為中下程度，以家長的配合度低，無法確實執行專業人員所提供之建議的困難度最高。四、不同性別、年齡、學歷、特教專業背景、特教服務年資、擔任職務背景變項之特殊教育教師對專業團隊服務的參與程度、滿意程度以及困難程度各有顯著差異。五、特殊教育教師對專業團隊服務的「參與程度」、「滿意程度」「困難程度」三個層面有顯著相關存在。整體的參與程度和滿意程度呈現中度正相關；整體的參與程度和困難程度呈現低度負相關；整體的滿意程度和困難程度呈現高度負相關。. 最後根據本研究之結果，提出對教育行政主管機關、師資培育單位、學校行政單位、特殊教育教師及未來研究等各方面提出相關建議。. 關鍵詞：特殊教育教師、專業團隊服務、參與程度、滿意程度、困難程度 I.

(6) II.

(7) A Study on The Current Situation of Special Education Teachers of Junior High Schools to Participate in Special Education Collaborative Team in Taoyuan City Lin, Hsiu-Hui. Abstract The main purpose of this study was to understanding the participation,. satisfaction and difficulties of special education teachers of junior high. schools to participate in special education collaborative team in Taoyuan City. Questionnaire was the main method in this study. The data was obtained from. 188 special education teachers by self-designed questionnaire “The current situation of special education teachers of junior high schools to participate in special education collaborative team in Taoyuan City”. The obtained data. were analyzed by frequency distribution, percentage, t-test, one-way ANOVA, Scheffe, product-moment correlation. The conclusions of this study were as follows:. 1. The level of special education teachers’ participation in the service of special education collaborative team was above average.. 2. The level of special education teachers’ satisfaction to special education collaborative team was above average.. 3. The level of special education teachers’ difficulties in the service of special education collaborative team was below average. The most difficult part was too lower degree of parents’ participation in the. recommended execution from special education collaborative team’s staff.. 4. Different six, age, educational level, professional background, years of III.

(8) service and positions of special education teachers showed significant difference in the level of participation, satisfaction or difficulties on special education collaborative team’s service.. 5. There were significant correlation among “the participation of special. education teachers”, ” the satisfaction of special education collaborative. team’s service”, and “the difficulties faced by special education teachers. in processing special education collaborative team’s service” three aspects. The overall level of participation and satisfaction presented a medium positive correlation. The overall level of participation and. difficulties presented a low negative correlation. The overall level of satisfaction and difficulties presented a high negative correlation.. Finally, according to the result of this study, the suggestions on the. educational. administrative. agency,. teacher-training. agencies. school. administration units, and special education teachers, and future research were offered.. Keywords:. special. education. participation, satisfaction, difficulty. teachers,. IV. collaborative. team. service,.

(9) 目錄第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究背景與動機................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................... 6 第三節名詞釋義 ........................................ 8 第二章文獻探討 .......................................... 11 第一節特殊教育專業團隊服務的意涵 ...................... 11 第二節特殊教育專業團隊服務的運作 ...................... 18 第三節特殊教育專業團隊服務之相關研究 .................. 24 第三章研究方法 .......................................... 33 第一節研究架構 ....................................... 33 第二節研究對象 ....................................... 35 第三節研究工具 ....................................... 42 第四節研究程序 ....................................... 52 第五節資料處理與分析.................................. 54 第四章結果與討論 ........................................ 55 第一節特殊教育教師參與專業團隊服務之現況分析 .......... 55 第二節不同背景變項之教師對專業團隊服務之差異情形 ...... 67 第三節特殊教育教師對專業團隊服務之參與程度、滿意程度及困難程度之相關性 ................................... 96 第四節綜合討論 ....................................... 98 第五章結論與建議 ....................................... 103 第一節結論 .......................................... 103 第二節建議 .......................................... 106 參考文獻 ................................................. 113 附錄一預試問卷 ......................................... 121 附錄二正式問卷 ......................................... 127 V.

(10) VI.

(11) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................... 34 圖 3-2 研究流程圖 .................................................................................... 53. VII.

(12) VIII.

(13) 表目錄表 2-1 特殊教育專業團隊成員職稱與服務內容重點一覽表 ........ 16 表 2-2 三種專業團隊模式之說明比較 .......................... 20 表 2-3 特教教師對專業團隊服務的「參與程度」研究結果摘要表 ... 25 表 2-4 特教教師對專業團隊服務的「滿意程度」研究結果摘要表 ... 27 表 2-5 特教教師參與專業團隊服務時所「面臨的困難」研究結果摘要表 .................................................... 30 表 3-6 桃園市 103 學年度國民中學各分區身心障礙類集中式特教班及分散式資源班等班級數與特殊教育教師人數統計表 ........... 36 表 3-7 預試樣本基本資料分析表 .............................. 38 表 3-8 研究樣本基本資料分析表 .............................. 41 表 3-9 問卷架構 ............................................ 45 表 3-10 建立問卷內容效度之學者專家名單 ..................... 45 表 3-11「參與程度」之預試問卷項目分析摘要表 ................ 47 表 3-12「滿意程度」之預試問卷項目分析摘要表 ................ 48 表 3-13「困難程度」之預試問卷項目分析摘要表 ................ 49 表 3-14 預試問卷信度分析摘要表 ............................. 50 表 4-15「參與程度」之平均數、標準差 ........................ 56 表 4-16「參與程度」各題得分之排序 .......................... 58 表 4-17「滿意程度」之平均數、標準差 ........................ 60 表 4-18「滿意程度」各題得分之排序 .......................... 61 表 4-19「困難程度」之平均數、標準差 ........................ 62 表 4-20「困難程度」各題得分之排序 .......................... 64 表 4-21 不同性別之教師「參與程度」各向度得分差異比較 ........ 68 表 4-22 不同性別之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 ........ 69 表 4-23 不同性別之教師「困難程度」各向度得分差異比較 ........ 69 表 4-24 不同年齡之教師「參與程度」各向度得分差異比較 ........ 71 IX.

(14) 表 4-25 不同年齡之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 ........ 72 表 4-26 不同年齡之教師「困難程度」各向度得分差異比較 ........ 73 表 4-27 不同學歷之教師「參與程度」各向度得分差異比較 ........ 74 表 4-28 不同學歷之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 ........ 74 表 4-29 不同學歷之教師「困難程度」各向度得分差異比較 ........ 75 表 4-30 不同特教專業背景之教師「參與程度」各向度得分差異比較 77 表 4-31 不同特教專業背景之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 79 表 4-32 不同特教專業背景之教師「困難程度」各向度得分差異比較 80 表 4-33 不同特教年資之教師「參與程度」各向度得分差異比較 .... 81 表 4-34 不同特教年資之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 .... 82 表 4-35 不同特教年資之教師「困難程度」各向度得分差異比較 .... 84 表 4-36 不同學校規模之教師「參與程度」各向度得分差異比較 .... 85 表 4-37 不同學校規模之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 .... 86 表 4-38 不同學校規模之教師「困難程度」各向度得分差異比較 .... 87 表 4-39 不同任教班型之教師「參與程度」各向度得分差異比較 .... 88 表 4-40 不同任教班型之教師「滿意程度」各向度得分差異比較 .... 88 表 4-41 不同任教班型之教師「困難程度」各向度得分差異比較 .... 89 表 4-42 不同職務之教師「參與程度」各向度得分差異比較 ........ 90 表 4-43 不同職務之教師滿意程度」各向度得分差異比較 .......... 92 表 4-44 不同職務之教師「困難程度」各向度得分差異比較 ........ 93 表 4-45 不同背景變項之教師對專業團隊服務之差異分析摘要表 .... 95 表 4-46 變項間之相關分析摘要................................ 97. X.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度和滿意程度，並探討其在參與特殊教育專業團隊服務過程中所遭遇的困難。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節則為名詞釋義，分別敘述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著社會發展進步，不僅身心障礙者的權益逐漸受到重視，特殊教. 育的發展趨勢也逐漸在轉變。1950 年代，N.E. Bank-Mikkelsen 提出正常化原則的觀念。1969 年，Bengt Nirje 提出反機構化運動，要求將身心障礙者從超大型機構中搬遷出來，並有計畫地安置於較正常的社區中，融合在一起工作、生活與學習，使重障者從違反人性的大型養護機構解放出來，享有教育權益，此反機構化運動被視為正常化原則的里程碑。到. 了 1970 年代，更興起一股回歸主流的思潮，強調儘可能將身心障礙學生與正常學生安置在一起接受教育，並主張應儘可能將身心障礙學生安置於最少限制的環境。1980 年代，提倡普通教育改革，主張特殊教育應包含在普通教育之內，讓大部分身心障礙學生在回歸主流下，由特殊教育教師與普通教育教師共同分擔教育的責任，即達到「特殊教育普通化，. 普通教育特殊化」的目標。至 1990 年代，主張融合教育，認為每一位身心障礙學生都應該在主流的教育裡，若是身心障礙學生有特殊需求，就必須將其所需的相關的支援服務或支持系統帶進學校或教室裡給身心障礙學生(鈕文英，2002)。因此，在這樣的情況下，為因應各類身心障礙學生的個別需求，學校系統內所提供的特殊教育專業團隊服務必須越趨多元。身心障礙學生除了需要特殊教育之外，還需要如物理治療等特殊教 1.

(16) 育專業團隊服務的協助，才能滿足他們在學習上的需要，也保障他們的受教權利（孫世恆、王天苗，2004）。特殊教育中強調專業團隊服務的提供已成為一種必然的趨勢。以美. 國為例，在 1970 年代開始發展出專業團隊服務的概念，早期的合作模式以諮詢服務為主，在特殊教育專家學者關注後，開始提倡為身心障礙學生提供適性的教育服務時，必須要有醫師、心理師、社工等相關專業人員的合作，相關專業人員應從專業的觀點介入，提供學校教育人員在身. 心障礙學生教學上的協助（Thomas，1991）。在 1975 年，美國更通過了. 「身心障礙兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children. Act of 1975，簡稱 EAHCA，即為 94-142 公法），法案中提到學校依法應提供所有身心障礙學生免費而適性的特殊教育及相關服務。這些相關服務包含了物理治療、職能治療、語言治療、聽力訓練、早期療育、醫療服務……等專業團隊服務，也因此使得相關專業人員能夠進入學校教育系統中，並得以協助解決身心障礙學生學習上的困難（孫世恆、王天苗，. 2004）。而在 1997 年的「身心障礙者教育法修正案」（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，PL105-17）中，強化教育、醫療、衛生以及社會服務等支持網絡的建立，強調教師、家長以及相關專業人員彼此間的合作，不只延續專業團隊服務的合作模式，更擴展了專業團隊服務的範疇，期望藉由協助相關專業人員的團隊合作達到更高的特殊教育服務效能（汪宜霈、王治中，2002）。除此之外，世界其他各國也都將提供專業團隊服務的要求納入法規中，諸如法國、英國、澳洲、以及韓國等國家。在國內方面，台灣也隨著時代的進步，開始逐漸重視特殊教育，有關專業團隊服務的相關法規隨之被制訂與修訂，在特殊教育中強調專業團隊的支援服務也成為我國特殊教育的發展趨勢。就國內法規來看，自. 1997 年修訂公布的《特殊教育法》，以及之後更陸續訂定相關的條文和辦法，如《特殊教育法施行細則》、《身心障礙教育專業團隊設置與實施 2.

(17) 辦法》、《特殊教育相關人員及助理人員遴用辦法》、《特殊教育設施及人員設置標準》、《身心障礙者權益保障法》、《身心障礙者權益保障法施行. 細則》，以及 103 年最新修訂之 51 條《特殊教育法》等，相關法令中皆提及特殊教育專業團隊服務的意義及其必要性，顯示出專業團隊服務對於國內特殊教育支援服務發展的重要性，並且為特殊教育專業團隊服務的整合提供了可以遵循的方向（陳佳君，2012）。如《特殊教育法》中，在專業團隊的權責範圍方面，第五條規定各級主管機關為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、特殊教育相關專業人員、相關機關及團體代表，參與諮詢、規劃及推動特殊教育相關事宜。第六條規定，各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。在專業團隊的人員聘任方面，第十四條規定高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。在專業團隊的運作模式方面，第二十三條規定身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。第二十四條規定各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。第二十八條規定高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與（引自教育部，2014）。而《特殊教育法施行細則》中，第六條規定特殊教育相關人員，包 3.

(18) 括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。第七條條文提出各級主管機關應主動協調醫療機構，結合醫療相關資源，針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。第九條條文指出運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性訂定特殊教育及相關服務計畫，訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。第十二條文指出特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫（引自教育部，2013）。除此之外，《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》（教育部，2010）、《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（教育部，. 2015）、和《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（教育部， 2014）中，也都針對特殊教育專業團隊人員權責範圍、聘任及運作模式等有詳細的規定與執行，由此亦可看出專業團隊服務在特殊教育中實施的必要性與重要性，透過特殊教育專業團隊服務的立法，可以讓身心障礙學生依據其個別化的需求，透過家長、教育人員、醫療人員、社工人員及相關專業人員等組成專業團隊，運用團隊共同合作的模式，讓身心障礙學生接受完整而全面性的特殊教育專業團隊服務，保障身心障礙學生的受教權，可見專業團隊服務在特殊教育中是無比重要的。然而法令為特殊教育專業團隊服務制定了準則與規範，但是特殊教育專業團隊中的相關專業人員彼此間要能團隊合作，必須仰賴特殊教育專業團隊中各個成員承擔新的角色及任務（Blanchett, 2001）。特殊教育. 教師是在學校教育系統中的特殊教育專業團隊成員之一，也是在學校裡與身心障礙學生關係最密切的人，特殊教育教師須扮演多元的角色，除了自身教學工作的角色外，還必須扮演與家長、行政人員、普通班教師及其他專業人員聯繫、溝通與協調的角色，更重要的是特殊教育教師肩 4.

(19) 負著個案管理員的角色，需要負責整合各個相關專業人員的意見，讓身心障礙學生達到更好的學習成效，因此，特殊教育教師在特殊教育專業團隊中的地位顯得更為重要。因此，研究特殊教育教師對於特殊教育專業團隊服務實際參與的現況和滿意度調查，是一個值得深入探討的主題。研究者目前擔任桃園市國民中學分散式資源班專任教師，在參與特殊教育專業團隊服務的過程中發現一些問題與困難，諸如特殊教育專業. 團隊入校服務時數少，特殊教育教師和專業人員每一學期僅碰面 1-2 次，碰面次數少、或是因排課問題和專業人員到校服務的時間不同，導致特殊教育教師無法有效了解特殊教育專業團隊服務的情形。有鑒於此，研究者擬以任教之桃園市國民中學特殊教育教師為研究對象，針對桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況，及面臨的相關問題，做一系統性的調查。本研究將透過問卷調查的方式來了解桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況及滿意度，以及桃園市國民中學特殊教育教師在參與特殊教育專業團隊服務時所面臨的困難，並做進一步的研究與探討，以提出檢討改進的建議與策略，期能透過本研究的結果發現，能提供適當的建議給予教育主管單位作為參考，讓桃園市特殊教育專業團隊服務的運作更完善，以發揮其有效的效能。. 5.

(20) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究背景與動機，本研究以桃園市國民中學特殊教育教師為研究對象，旨在瞭解桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度和滿意程度，並探討其在參與特殊教育專業團隊服務過程中所遭遇的困難。茲將本研究擬定下列研究目的與待答問題具體分述如下：壹、研究目的本研究之研究目的如下：一、瞭解桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況。二、比較不同背景變項的桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度、滿意程度和困難程度之差異情形。三、探討桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度、滿意程度、及困難程度之相關性。貳、待答問題基於上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、根據研究目的一，本研究主要探討的問題如下：（一）桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度為何？（二）桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的滿意程度為何？（三）桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務過程中所面臨的困難為何？二、根據研究目的二，本研究主要探討的問題如下：（一）不同背景變項（性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、特教年資、學校規模、任教班型、擔任職務）的桃園市國民中學特殊教 6.

(21) 育教師對特殊教育專業團隊服務參與程度之差異情形為何？（二）不同背景變項（性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、特教年資、學校規模、任教班型、擔任職務）的桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務滿意程度之差異情形為何？（三）不同背景變項（性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、特教年資、學校規模、任教班型、擔任職務）的桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務困難程度之差異情形為何？三、根據研究目的三，本研究主要探討的問題如下：（一）桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度與滿意程度的相關性為何？（二）桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度與困難程度的相關性為何？（三）桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的滿意程度與困難程度的相關性為何？. 7.

(22) 第三節. 名詞釋義. 本節針對本研究中所涉及之重要名詞，其涵義界定如下：一、國民中學特殊教育教師. 本研究所指之國民中學特殊教育教師，是指 104 學年度任教於桃園. 市國民中學集中式特教班（包含啟智班及啟聰班）和分散式資源班之具有合格特殊教育資格之特殊教育教師，包含代理代課教師，但是由於特殊教育專業團隊服務實施的性質不同，特殊教育學校教師和巡迴輔導教師則不包含在內。. 桃園市係指桃園縣於 2014 年 12 月 25 日正式改制後之新名稱，地理. 範圍與改制前相同。研究者以桃園市國民中學特殊教育教師為樣本。二、特殊教育專業團隊依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第四條規定各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前項特殊教育專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。前項所稱特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員（引自教育部，2013）。本研究所稱之特殊教育專業團隊，係指於桃園市國民中學學校系統內，為因應身心障礙學生在課業學習、生活適應、與生涯轉銜等各方面的相關需求，且經桃園市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會評估並核給所需之特殊教育專業團隊服務，成員包含特殊教育教師、學校行政人員、校內普通班教師、以及桃園市教育局所聘任之物理治療師、職能治 8.

(23) 療師、語言治療師、心理治療師、社工師 ...等。特殊教育專業團隊成員依據身心障礙學生的個別需求共同合作，為身心障礙學生提供多元化及統整性的特殊教育專業團隊服務的內容，其服務模式則包含有直接服務、間接服務、以及諮詢服務等。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務時的現況和滿意程度，並探討其在參與特殊教育專業團隊服務過程中所遭遇的困難。本章內容彙整與本研究主題相關的國內外文獻，共分為三節，第一節特殊教育專業團隊服務的意涵、第二節特殊教育專業團隊服務的運作、第三節特殊教育專業團隊服務之相關研究，分別敘述如下。. 第一節. 特殊教育專業團隊服務的意涵. 近年來專業團隊的概念在特殊教育中逐漸獲得肯定，對於身心障礙學生來說，除了在學校接受個別化教學外，也需要其他專業人員的協助，以提升學生的學習成效及其生活品質。本節將針對特殊教育專業團隊服務的意涵作介紹，首先闡述特殊教育專業團隊服務的定義，其次說明特殊教育專業團隊服務的發展，最後探討特殊教育專業團隊服務的成員與服務內容。. 壹、特殊教育專業團隊服務的定義所謂的「專業」是指一群人在從事一種需要專業技術的職業，此職業需要一種特殊智力來培養和完成，其目的在提供專門性服務（何福田、羅瑞玉，1992）。「團隊」係指兩個或兩個以上一起工作的人所組成的團. 體（Ogletree, Bull, Drew, & Lunnen, 2001）。而 Webster（1987）定義專業團隊為一群專業人員共同工作，每個人負責做其中的一部份，進而對整體工作產生貢獻。. Lowe 與 Herrance(1978)也提出專業團隊的定義，他們認為專業團隊 11.

(26) 是指一群擁有個別專業的人員，能彼此互相溝通合作，具有共同的理念與目標，對個案服務計畫的設計、決定、執行及未來發展方向的決策具. 有影響力。Thomas, Correa 和 Morsink（2005）提出專業知識的諮詢、團隊成員間的合作和以團隊基礎作決策等三項元素，是組成專業團隊的內涵，認為專業團隊係指接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式協調彼此間的專業，提供身心障礙學生整體性的服務，並且解. 決其所面臨的問題。Dettmer, Thurston 和 Dyck（2002）則提出團隊的兩個特徵是諮商和合作，成員間透過合作的過程，以其專業能力完成分工，在團隊的合作上，容許成員間彼此學習，以增進自己的能力。因此，就特殊教育而言，專業團隊是指「二個或二個以上，來自不同領域專業人員所組成的團隊，透過彼此的共同合作與溝通協調，一同為有特殊需求之身心障礙學生提供適切的服務，以協助身心障礙學生接受適性之教育」（蕭夙娟、王天苗，1998）。曾進興（1999a）認為專業團隊理念之「專業」是指專業人員，應包含醫師、物理治療師、語言治療師、職能治療師、心理師、社工師、聽力治療師及職業輔導員等，而專業團隊裡的「團隊」是指專業人員間的互動與合作，如果不同的專業人員只是各行其是，「團隊」就只是「團」或「隊」。而在《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第四條中也清楚地將專業團隊定義為「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，以專業團隊合作進行為原則，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」、「專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」以及「特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽. 力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員」（引自教育部，2015）。專業團隊服務的目的在整合各種資源，透過專業合作、分享及責任分擔 12.

(27) 的過程中，相互學習與支持，彼此共同成長，尋求對教育身心障礙學生產生最大效益的方法，為教師及家長解決問題。近年來，透過專業團隊合作的模式，以解決身心障礙學生在學習與生活適應等各方面的問題上，頗有成效並且備受肯定（Westling & Fox, 2008）。. 綜合上述文獻及法規，專業團隊為二個以上不同領域的專業人員，為因應身心障礙學生的需求，透過團隊合作的方式，彼此間溝通、協調與合作，發揮各自的專業，整合各類資源以提供身心障礙學生統整及完善的特殊教育服務，且在合作的歷程中，成員間互相支持與學習成長，進而提升特殊教育專業團隊服務的效能。. 貳、特殊教育專業團隊的發展專業團隊的概念並非這幾年才有，在二十世紀初期即已產生。在1940 年代以前，已有許多專業人員組成團隊，在類似兒童發展中心的場所工作。1945年第二次世界大戰結束之後，為因應遽增之身心障礙人口，集合相關專業人員組成醫療服務小組之理念逐漸成為趨勢。1950年代學童心理衛生服務進入校園成為教育的一部份，其他助理專業人員、教師、主管及其他教育人員間有效合作關係之需求也跟著明朗化。1960年代許多學校的專業人員和學校服務人員之間，已有非正式的合作網絡。1970 年代初期，由於需要大範圍的專業服務來滿足學生的需要，使得合作變得較為正式化。1970年代專業合作主要運用於處理受虐兒童、復健醫療服務及身心障礙學生學習等的問題。至1980年代專業人員間的團隊運作. 和合作模式便已成為特殊教育的重要論題（陳英琦，2010；曾美娟，2003；. 潘國慶，2006；Golin & Ducanis, 1981；Giangreco, Edelman, & Dennis, 1991； Stephen, 2013；Thomas, Correa, ＆ Morsink, 2001）。. 特殊教育中明確提及專業團隊的理念約在1960年代末期、1970年代初期。早期的相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等(Reeve & Hallahan, 1994)，當時偏向於以「專家諮詢模式」(the expert model of 13.

(28) consultation)的合作方式參與身心障礙學生的教育計畫，而特殊教育專家及學校心理學家發表評論指出：要提供身心障礙學生適切的教育與完整服務，必須有衛生、社工等相關專業人員的配合，相關專業人員應從專業的觀點出發，提供學校教師對於身心障礙學生教學上的協助(Thomas, et. al, 2001)。. 隨著社會的轉變、法律判決與教育改革等影響，團隊合作的合作方. 式與服務途徑有所轉變(Mostert, 1998)。特殊教育教師與普通教育教師間的合作，由特殊教育教師為普通教育教師提供專家諮詢服務為主，轉變至面對身心障礙學生漸增的多元化需要，以整個學校為範圍進行合作，邁向多向度的諮詢與合作（周天賜，2003）。國內早期無制度化的專業團隊合作模式。為了滿足身心障礙學生的特殊需求，許多私人的民間福利機構開始為身心障礙學生提供服務，與醫療單位之間形成一種諮詢的合作方式，但是專業的設備與人力的提供仍處於匱乏狀態（曾美娟，2003）。朱璧瑞（2004）指出國內最早提及「團隊合作」是在1994年修正公佈的《兒童福利法施行細則》，其第12 條內容為「早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作的方式，依發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提供必要的服務」（引自教育部，1994）。. 1984年公布的《特殊教育法》即具有專業團隊運作之精神，但明確. 訂定提及專業團隊理念的法規則是1997年修訂的《特殊教育法》（鍾蕙美，2007）。專業團隊的運作最早見於早期療育與在家教育學生之服務系統，之後才推行至特殊教育學校、普通學校的啟智班，與普通班中的身心障礙學生，參與的專業人員也侷限在某些特定類別。特殊教育與相關專業人員共同合作，成為身心障礙學生落實回歸主流與融合教育的必要方法（林珮如、李淑貞、鄒志敏，2002）。且為因應身心障礙學生的多元需求，予其完整與全方位的服務，教育體系內各單位相關專業人員的介入成為重要的形式，特殊教育專業團隊的設置因而形成（陳怡秀， 14.

(29) 2006）。由此可知，在特殊教育體系中，專業團隊的發展成為必然的趨勢。綜合上述國內外專業團隊發展而言，專業團隊的實施從私人機構到公立機構，專業團隊的類別與整合從單一成員到多元多專業，專業團隊的合作從孤軍奮戰到共同合作，再加上法律的制定，使得專業團隊的發展愈趨完備，身心障礙學生能接受更完善的服務。. 參、特殊教育專業團隊的成員與服務內容在教育身心障礙學生的過程中，單憑特殊教育教師一己之力孤軍奮戰無法滿足身心障礙學生的需求，因此需要各領域的專業人員共同合作（曾美娟，2003）。根據國內之特殊教育法第二十四條（2014）、特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法（2015）第四條法規規定，特殊教育專業團隊成員包括：特殊教育教師、普通教育教師、學校行政人員及醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員，而參與的專業人員得依學生之需要彈性調整之（引自教育部，2015）。當這些專業人員要從原本熟悉的工作場域，進入不同的教學現場時，會因服務場所的陌生及服務形式的不熟悉，而無法扮演好專業團隊中的角色，導致影響服務成效（陳明德，2004）。專業人員瞭解自身在教育系統中的角色及服務內容，才能提供符合身心障礙學生需求之服務（張芳滋，2007）。李聰謙（2009）的研究發現最重要的專業團隊基礎知能為瞭解並能判斷身心障礙學生所需相關之服務，有助於適當轉介身心障礙學生。由此可見，相關專業人員進入特殊教育系統時應瞭解彼此的角色與服務內容，有助於專業團隊服務的運作以及服務效能。表 2-1 參考相關. 文獻，就桃園市特殊教育專業團隊服務中所提及的專業團隊成員其職稱與服務內容，整理如下： 15.

(30) 表 2-1 特殊教育專業團隊成員職稱與服務內容重點一覽表職稱特教教師. 普通班教師學校行政人員. 物理治療師. 職能治療師. 語言治療師. 臨床心理師. 社會工作師. 學生家長. 服務內容提供身心障礙學生符合個別化差異的個別化教育與擬定相關計畫，同時也提供校內成員或普通班教師有關學生的學習特質、特殊教育的專業諮詢與課程內容等服務。提供班級身心障礙學生一般學業學習、人際互動、環境適應與生涯職業試探等相關服務。相關特殊教育的行政人員需協助處理特教經費的核銷、聯繫專業團隊成員（治療師）服務時數以及其他相關事務的統籌規劃與任務交辦。提供特教教師瞭解粗大的動作技巧教學、全身大肌肉的運動和控制、動作協調與擺位、相關輔具等專業諮詢與評估、治療身心障礙學生機能損傷的生理問題。協助特教老師解決學生因手部精細動作、感覺統合不佳等所造成學生學業學習與參與活動上困難的問題；此外，也提供輔具評估與相關諮詢服務。提供聽語障的學生在構音方面、語言理解、口語表達甚至是吞嚥困難等問題進行改善，以增進口語的表達與理解等能力。評估身心障礙學生本身的社會與情緒功能，包含自我概念、在校與同儕和教師的互動態度等，同時針對學生情況提供教師相關的介入方案與實質建議。提供特定的身心障礙學生必要的家庭訪問服務與關懷，同時協助整合符合學生的現有社會資源資訊，提供申請相關社會福利服務與補助。參與學生教育過程中，各項權益的討論與爭取，依據其對學生需求的瞭解，提供有關學生發展等相關訊息給專業團隊成員，並參與、擬定與執行個別化教育計畫。. 資料來源：整理自王天苗，2003；李靜宜，2012；侯淳薰，2015；陳麗如，2004；鍾蕙美，2007. 從表 2-1 我們可以發現特殊教育專業團隊所提供的服務內容皆有其相當高的專業性，從一開始評估身心障礙學生現有的基礎能力、中間過程的介入治療課程，一直到後續學習成果的檢核，這當中每一個環節與每一個專業成員間所需的意見交換對於身心障礙學生的學習來說都非常的重要且缺一不可，若特殊教育專業團隊成員能針對身心障礙學生現有 16.

(31) 的學習情況進行不斷的溝通與調整課程，相信對身心障礙學生的各方面來說皆會產生相當正面的學習成效。至於特殊教育教師的參與部分，由於專業團隊服務是在學校體系中提供，特殊教育是學校教育的一環，目的是在彌補普通教育的不足。特殊教育教師除了對個案進行瞭解、評估，並主動申請專業團隊服務轉介外，常需與相關專業人員共同討論身心障礙學生的生活、學習狀況，並參與整個專業團隊服務及後續的追蹤輔導，因此特殊教育教師在專業團隊中扮演一個非常重要的角色。故特殊教育教師參與相關專業團隊服務的程度及對專業團隊服務實施的滿意程度，是非常值得探討研究的。. 17.

(32) 第二節. 特殊教育專業團隊服務的運作. 2014 年修正之特殊教育法第 24 條「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」（引自教育部，2014），顯示應以專業團隊合作模式為身心障礙學生提供服務。本節將針對特殊教育專業團隊的運作來作介紹，首先介紹專業團隊合作的運作模式，其次說明專業團隊的服務方式。. 壹、專業團隊合作的運作模式現實中，尚未有任何團隊組織適用於所有的情境，僅能依據學生的. 需求與情境特性來決定採用的團隊模式（Rainthforth et al., 1992）。特殊教育需求是整體性的，除醫療、教育、社會福利的整體性服務，且在不同階段的需求涵蓋各類的醫療人員，專業整合團隊能使各類專業人員相互結合，並達成共識，為有特殊需求的身心障礙學生提供整體性相關服務（曾進興，1999b）。每位專業人員間的合作方式與互動模式不同，而. Thomas、Correa 與 Morsink（2001）提到專業團隊的運作可分為三種模式，即多專業（multidisciplinary）團隊模式、專業間（interdisciplinary）團隊模式與跨專業（transdisciplinary）團隊模式，其分述如下：一、多專業團隊模式多專業團隊模式是由各領域的人員，獨自面對共同的個案進行評估與治療，各自與家長會談，並根據自己評估的結果擬定與執行相關的服務目標與內容，成員彼此間鮮少互動，也不清楚對方的服務內容（林甚組，2010；曾美娟，2003；Orelove & Sobsey, 1996）。. 此模式的優點為各專業人員可深入地進行評量與治療，並不需要花費時間與其他人員協調，但其缺點為由於各專業人員沒有實質上的合作 18.

(33) 關係，各專業所提供的服務較零碎，沒有全面性、統整性的計畫，除此之外，專業間所提供的服務或訂定的目標容易產生重疊或是衝突，造成資源的浪費（陳明德，2004；陳素苓，2004；蔡昆瀛，2009）。二、專業間團隊模式由各專業人員個別對同一個案進行評估，但與多專業團隊模式不同處則是在於專業人員與家長有一條溝通的管道，各個專業人員有會透過此管道進行溝通與互動，彼此分享自己的經驗，擬定屬於自己專業領域中的目標並各自執行，其間彼此互相討論個案的狀況，並共同修訂治療目標（陳姿秀、曹淑珊，1997；蔡昆瀛，2009）。此模式優點為專業間已進行交流，擬訂計畫會考慮全面的領域，除此之外，專業人員各自執行治療，不需要彼此配合，執行上較單純；缺點為專業人員對其他專業的瞭解並不深入，因此交流與討論時，內容較為表面，無法全面的瞭解個案。除此之外，專業人員各自將訊息傳遞給家長，訊息零散，家長無所適從，產生困擾（林寶貴，2013；陳明德， 2004）。. 三、跨專業團隊模式跨專業團隊模式中，專業人員互動非常密切，專業人員與家長共同為個案評估，進而共同擬訂計畫、執行計畫，家長為整個小組中主動的一份子。整個小組中會選出一位主要的計畫實施者，其他人員並不直接進行治療，即是將治療的主要角色釋放給計畫實施者，打破了專業間的界線（楊俊威，2003；Rainforth ＆ York，1997）。. 此模式的優點為以個案為中心，各專業間彼此互相教導、分享與學習，提供整合性的治療服務；但也有些限制，例如：專業人員無法將角色釋放，或是缺乏溝通技巧，這些都是攸關於此模式的成敗（林寶貴， 2013；Chapma ＆ Ware，1999）。. 綜合上述，各種專業團隊的運作模式皆有優缺點，表 2-2 參考相關. 文獻比較三種專業團隊模式的差異進行整理，如何選擇適當的運作模式， 19.

(34) 端視學生的特殊需求、家庭、個別化教育計畫的擬定與執行、專業人員彼此間的經驗默契等因素，專業團隊的功能才能完全發揮。表 2-2 三種專業團隊模式之說明比較向度哲學理念. 多專業團隊模式專業間團隊模式跨專業團隊模式承認每位人員均有各專業人員願意分享與專業人員能承認跨專自的專業貢獻實施屬於自己專業服業學習的必要性，互務內容相學習與教導，執行統整性的計畫. 服務模式. 平行模式. 合作模式. 統整模式. 特點. 以專業人員為中心. 以專業人員為中心. 以家長為中心. 評量. 專業團隊人員根據自專業團隊人員根據自專業團隊人員及家庭己的專業各自對個案己的專業各自對個案成員共同為個案進行進行評量進行評量，並分享評發展性評量量結果. 家長參與. 專業團隊人員各自與家長與整個團隊或團家長為整個團隊中一家長會談隊代表會談位主動參與的人員. 擬定個別化教專業團隊人員依據自專業團隊人員彼此分根據個案與家庭需育計畫己的專業領域各自撰享各自所擬定的目標求，共同擬定服務計寫目標畫計畫實施者. 專業團隊人員各自實專業團隊人員各自實專業團隊中選定一位施自己領域的目標施自己領域的目標，負責實施計畫，其他但盡可能整合其他專成員給予諮詢與指導業. 責任歸屬. 專業團隊人員負責屬專業團隊人員負責屬整個團隊為計畫執行於自己領域的目標於自己領域的目標，者所執行的結果共同並與其他人員交換訊負擔責任息. 成員間的溝通非正式的溝通. 定期以個案為主的討經常性的專業團隊會論會議，經常交換訊息與專業技術. 人員間的訓練各自在自己的專業領經由不同專業分享而經由跨專業的教導及域內獨自成長成長分享而成長，並建立團隊合作的模式資料來源：整理自王天苗，2003；楊俊威，2003；廖華芳，1998 20.

(35) 從表 2-2 可以發現，三種團隊模式不僅在互動的程度、擬訂計畫的過程、執行計畫的方式等方面都有所差異，因此不僅專業團隊人員或是教師，皆須根據個案的需求，提供適切的合作模式，使服務成效達到最大。貳、專業團隊的服務方式專業團隊合作一直被視為是一種有助益的工具，可以用以幫助教師. 及具有特殊需求的身心障礙學生（Brownell, Adams, Sindelar, Waldron, & Vanhover, 2006； Ritzman, Sanger, & Coufal, 2006）。相關專業人員服務分為定點服務與巡迴服務兩種，定點服務針對特殊教育學校或是醫院，而巡迴服務則是派遣相關專業人員至學校或家中針對身心障礙學生提供服務（何淑萍、邱于容、蔡珮緹，2008）。服務方式分為以下三種：一、直接服務直接服務是指直接針對有需求的個案進行服務，採取的方式分為抽離式與融合式服務。抽離式服務主要是針對容易分心學生，或是怕干擾到其他學生上課的情形所採取的方式，專業人員將服務場所改在原班級以外的場所進行訓練，例如：利用感覺統合教室進行專業的治療課程（林寶貴，2013）。融合式服務的場所維持於學生與其他同學相同的時空中，例如教室、操場、廁所等，使學生能在自然情境下練習，並與同儕進行互動（陳怡秀，2006）。直接治療是專業人員與學生接觸最頻繁的服務模式，主要針對學生的問題進行訓練，並不需要對其上課學習的問題與教師溝通，因此最節省時間，但實施需要大量的人力投入與支出，除此之外，治療的內容並沒有融入課程內容中，後續的成效尚有爭議（郭育菁，2009）。二、間接服務間接服務是指專業團隊人員沒有直接接觸個案進行服務，而是透過指導、協助與監督的方式給予個案最親近的人、教師、家長服務，並由被指導的人員提供服務給予個案。專業人員只要負責評估學生的需求、 21.

(36) 參與計畫的設計，並且定期監督確保計畫的成效（林寶貴，2013），例如日常生活的技巧訓練與簡易運動治療。除此之外，專業人員可以進入教學現場進行觀察，與教師進行合作（曾進興，1999a）。間接服務的方式是由特定的人員執行計畫，不僅可以減少專業人員人力資源與時間，也因應了目前專業人員編制不足與經費不足的問題，但相對間接服務也有令人擔憂處，例如：執行人員是否有接受訓練？執行人員執行服務是否安全？執行人員是否可以詳細的描述介入的限制與失敗的徵兆？間接服務不僅有安全上的考量，也造成執行人員的負擔，而執行人員與專業人員聯繫的密切程度皆影響了服務的成效（孫世恆， 2001）。. 三、諮詢服務諮詢服務是針對需求較少或障礙程度較輕微的學生，不需提供直接治療或訓練的身心障礙學生，提供諮詢服務方式的專業人員僅需提供老師、家長、學校行政人員或其他相關成員如技術運用、環境調整、教育系統改造、個案評估、訓練目標設計、學習和生活問題指導等方面的諮詢服務即可，並視實際需要提供專業上的具體建議（王天苗，2003；陳麗如，2004；楊俊威，2003；蔡昌原，2002）此服務方式中，專業人員能立即瞭解諮詢者面臨的問題，並且適時提出建議給予協助，除此之外，各領域的專業人員也能透過諮詢方式彼此交流服務心得，以滿足專業上的需求（蔡宜侖，2010）。然而，如果家長或是教師不積極的諮詢，或是獲得建議能否持續執行，皆會影響服務的結果。綜合上述，每種專業團隊服務的運作模式與服務方式各有其利弊，且皆有其強調的重點與適用的對象，並沒有明確指出使用何種方式最佳。 Eccleston（2010）提到因為身心障礙學生越來越多被安置於普通班，普通班教師和特教專業人員間的合作也日趨顯得更具有其重要性。因此，各專業團隊成員必須依據身心障礙學生的個別差異，以身心障礙學生最 22.

(37) 有利的方式並整合相關專業服務為最大的考量，為身心障礙學生提供較適切的專業團隊合作模式與服務方式，並依循身心障礙學生的進步情形做適當的調整，以提高特殊教育專業團隊服務的成效，使身心障礙學生能獲得全面性的服務品質。在學校系統裡最重要的專業人員是特殊教育教師，與身心障礙學生的接觸最為頻繁，除了擬定與執行個別化教育計畫外，有關身心障礙學生相關特殊需求的評估與申請、生活上的協助，以及和其他專業人員、普通班教師、學校行政人員、家長之間的溝通等，均需仰賴特殊教育教師（顏秀雯，2001）。由此可知，特殊教育教師的角色更顯得重要且不容忽略，故欲改善特殊教育專業團隊服務運作時所遇到的問題，應從特殊教育教師方面開始著手，因此瞭解特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況也就非常值得研究探討。. 23.

(38) 第三節. 特殊教育專業團隊服務之相關研究. 從國內外的特殊教育相關的法案中，都強調專業團隊服務的重要性. 與必要性。自從 1999 年《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》及《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》公布後，特殊教育專業團隊服務的議題獲得更多重視與討論。因此，以下就國內特殊教育專業團隊服務之相關研究進行蒐集並加以整理分析。本節將分成三個部分來探討，第一部份將針對特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度進行討論；第二個部分將探討特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的滿意程度；第三個部分將了解特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務時所面臨的困難為何。. 壹、特殊教育教師對專業團隊服務的參與程度李重毅（2003）認為特殊教育教師身負專業團隊服務中的個案管理者與教學諮詢者，其對特殊教育專業團隊服務的參與程度積極與否會影響著專業團隊服務的運作成效。而研究者將特殊教育教師對特殊教育專. 業團隊服務之參與程度相關研究整理如表 2-3，發現整體而言，特殊教育教師對於自己參與特殊教育專業團隊服務都持有正向的態度，尤其是在特殊教育教師的角色定位上，必須協調專業人員與教育人員的部分，感到高度的認同感（李小梅，2008；李佩珊，2007；林佑真，2009；陳佳君，2012；楊俊威，2003）。而曾美娟（2003）與趙威宜（2006）則更強調不只是合作協調的部分，特殊教育教師亦能認同將專業人員的建議融入教學中。另外，陳素苓（2004）、曾美娟（2003）與李佩珊（2007）發現不同背景變項的特殊教育教師對於特殊教育專業團隊服務的參與程度皆不相同。而趙威宜（2006）雖與曾美娟（2003）同樣調查臺北市的特殊教育教師對於專業團隊服務的參與程度，卻持有相反的研究結果。 24.

(39) 表 2-3 特教教師對專業團隊服務的「參與程度」研究結果摘要表研究者楊俊威. 年代 2003. 曾美娟. 2003. 陳素苓. 2004. 趙威宜. 2006. 李佩珊. 2007. 李小梅. 2008. 林佑真. 2009. 篇名研究結果特殊學校專業團隊服務多數專業人員認為在特殊學校服務能之調查研究發揮所長，對於自身專業能力亦有自信。臺北市國校特殊教育教 1. 特教老師對專業團隊運作抱持正師參與專業團隊運作現向的態度，亦能肯定自己在專業團況調查研究隊中的角色地位。 2. 不同年齡、服務年資、接觸經驗之特教老師，在專業團隊運作態度上有顯著差異。特殊教育專業團隊運作不同年齡、教育程度以及任教階段的現況之研究教師對於專業團隊的參與程度皆不相同。臺北市國小特殊教育教 1. 特教老師對專業團隊運作抱持正師對專業團隊運作現況向的態度，亦能肯定自己在專業團與需求之研究隊中的角色地位，並認同專業之間的合作關係與將專業融入教學的重要性。 2. 不同性別、服務年資、學歷背景、特教背景、具普通教師經歷之特教老師，在專業團隊運作之態度沒有顯著差異。臺中縣國民中小學教師 1. 在對特殊教育專業團隊運作之態對身心障礙專業團隊服度方面，屬高認同感。務意見及滿意度之研究 2. 不同聘任資格、任教階段、任教班別、接觸經驗、申請次數、研習時數之教師在專業團隊服務之「參與程度」層面上有顯著差異。高雄縣國小特教班教師對於參與專業團隊運作，基本態度多參與專業團隊運作現況為正向且肯定的態度，特別是角色定調查研究位上，對於專業團隊的貢獻及教師與專業團隊之間的互動，更是肯定與支持。國民中小學教師對專業教師對專業團隊服務抱持正向肯定的團隊服務之研究～以臺態度，認為在專業團隊運作中，教師中縣為例要與家長建立良好的互動，亦尊重不同專業的觀點。. （續下頁） 25.

(40) 王千維. 2010. 陳佳君. 2012. 台南縣國小身心障礙資 1. 資源班教師在「自我學習」得分較源班教師目前與專業團高。在「專業合作」得分最低，顯隊成員共同參與跨專業示教師在統整學生及家庭需求與團隊合作的現況如何促使團隊成員溝通合作的知能是較缺乏的 2. 行動力現況部分，「主動聯繫、諮詢」得分最高。「人際溝通」得分最低，顯示教師與專業團隊成員的互動頻率及處理人際問題還有進步空間。新北市國民中學特殊教 1. 特殊教育教師對專業團隊現況參育教師參與專業團隊現與程度偏中上程度，但在後續的追況與滿意度之研究蹤輔導與主動合作之參與程度較低。 2. 不同教育程度、服務年資、擔任職務之特殊教育教師對專業團隊的參與程度有顯著差異。. 貳、特殊教育教師對專業團隊服務的滿意程度李佩珊（2007）、施孜姿（2004）與楊敏芸（2005）調查中部地區特殊教育教師對於特殊教育專業團隊服務現況的滿意度，發現特殊教育教師對於專業團隊服務的整體滿意度均偏低；然而陳佳君（2012）、賴明莉、嚴倩霞（2006）與鍾蕙美（2007）卻有相反的研究結果，提出特殊教育教師對於專業團隊服務現況抱持中上的滿意度。一般而言，對於專業團隊服務感到最不滿意的部分為專業人員的服務時數及服務次數過少（王武義，2005；朱璧瑞，2004；江煒堃，2002；李佩珊，2007；陳佳君，2012；賴明莉、嚴倩霞，2006），其次為專業團隊之間的合作協調待加強（王千維，2010；施孜姿，2004；楊敏芸，2005；鍾蕙美，2007）。但也有研究表示特殊教育教師對於專業人員給予特殊教育教師的專業建議及之間的互動感到相當滿意，亦相當肯定專業人員在專業團隊服務中的表現（朱璧瑞，2004；陳俊辰，2008；謝嬌娥，2003）。整理如表 2-4。. 26.

(41) 表 2-4 特教教師對專業團隊服務的「滿意程度」研究結果摘要表研究者江煒堃. 年代 2002. 謝嬌娥. 2003. 楊俊威. 2003. 朱璧瑞. 2004. 施孜姿. 2004. 王武義. 2005. 楊敏芸. 2005. 賴明莉嚴倩霞. 2006. 李佩珊. 2007. 鍾蕙美. 2007. 篇名研究結果特殊教育專業團隊運作教師對於專業人員將治療場所設在學現況及需求之研究校知動教室感到滿意，最不滿意的部分為專業人員到校服務時間及次數國中小啟智班教師運用教師對於各專業人員所提供的教學目特殊教育相關專業服務標及建議活動均感到滿意，惟對於臨之研究床心理師的諮詢服務的滿意度呈現負向的反應。特殊學校專業團隊服務學生障礙程度重、支援人力不足、家之調查研究長配合度不佳、行政單位整合不易、工作負荷重、進修機會不足、福利與權益不受重視，是專業人員最不滿意的地方。高雄縣身心障礙教育專特教教師對於專業間的互動及學生進業團隊服務現況步滿意度最高；最不滿意的則為提供服務的時效性。臺中市國民小學身心障特教班教師對專業團隊服務之滿意度礙學生對專業團隊服務較低，最不滿意的項目是專業團隊之滿意度及需求之研究聯合評估方式。高雄市身心障礙教育專教師對於高雄市身心障礙教育專業團業團隊服務現況及其成隊服務於申請服務流程、服務時間及效之研究服務次數上感到最不滿意。中部地區國民教育階段教師對於相關專業服務整體滿意程度特殊教育相關專業服務偏低，其中滿意度最低為治療師參與模式：直接與間接服務個別化教育計畫的擬定及追蹤輔導的之相關研究部分。國小特殊教育教師對專特殊教育教師對於專業團隊運作，整業團隊運作之滿意度分體有中上程度的滿意度；特殊教育教析師滿意專業服務的提供，但專業服務次數過少，且相關人員所提供的示範說明不足，難以實施。臺中縣國民中小學教師台中縣國中小教師對特殊教育專業團對身心障礙專業團隊服隊運作模式滿意程度不高。最不滿意務意見及滿意度之研究之項目是個案每學期接受相關專業服務的總時數。屏東縣相關專業團隊服教師對於專業團隊相關服務整體有中務融入個別化教育計畫上程度的滿意度，但對於目前專業人之調查研究員參與 IEP 會議的程度仍有近半數的教師感到不滿意。 27. （續下頁）.

(42) 陳俊辰. 2008. 王千維. 2010. 陳佳君. 2012. 宜蘭縣特殊教育專業團隊服務現況及成效之研究台南縣國小身心障礙資源班教師目前與專業團隊成員共同參與跨專業團隊合作的現況. 專業人員積極熱心、專業人員能提供方法與建議、專業人員專業能力佳等，是教師感到最滿意的部分。 1. 資源班教師對於「普通班教師參與」的滿意度較為正向，其次是「家長配合」。 2. 在整體「團隊合作」方面，對於專業成員參與協助個別化教育計畫的擬定是較不滿意的。新北市國民中學特殊教特殊教育教師對專業團隊實施成效的育教師參與專業團隊現滿意程度屬中上程度。特教教師對於況與滿意度之研究專業團隊人員遵守時間到校提供服務、能彼此尊重對方的專業知能、且能與特教教師做充分的溝通感到滿意，惟對專業團隊申請流程、提供專業服務的時間與參與個別化教育計畫的次數，以及專業團隊人員流動率等問題滿意程度較低。. 參、特殊教育教師參與專業團隊服務時所面臨的困難曾美娟（2003）研究結果發現，主要在於「溝通」與「行政支援」方面，「教師知能」次之。溝通問題主要為「專業間缺乏統整、專業人員建議不切實際難以落實」；行政支援方面「專業人員高流動率導致治療服務無法銜接、缺乏適當的場所與設備」；教師知能方面「不清楚專業團隊目的及其對老師的期望、服務流程不明確、不清楚自己在團隊中角色定位」。謝嬌娥（2003）研究結果發現，主要在於「相關專業人員服務次數太少」；其次為「相關專業人員經常更換」、「相關專業人員的建議不符合學生的需求」等。李佩珊（2007）研究結果發現，服務時數太少、分區設置專業團隊、避免經常更換治療師、申請及核准流程太慢、服務記錄應更詳實、專業人員應有更嚴格的篩選制度、專業人員與教師難達到跨專業間之整合、專業團隊人員希望有醫師的加入、應安排相關研習讓老師與家長瞭解如何共同配合、評估後應由學校召開相關會議，做最後的意見整合。 28.

(43) 林佑真（2009）研究結果發現，專業團隊的核准期長，常來不及邀請相關專業人員參加期初個別化教育計畫會議；專業團隊服務時數不足，難以評估服務成效；相關專業人員提供的服務時間、次數太少，無法提供具體服務內容；轉介學生時，因缺乏相關專業人員現場評估，而影響到服務項目的需求度與適切性等。王千維（2010）研究結果發現，最感困擾的是依序為專業人員聘用人數不足，其次是行政支援不足。在專業知能向度上的困境為「缺乏職能、語言、心理治療等專業知能」、「對社會福利及輔具的申請程序了解不足」、「溝通技巧不當」等；在行動力向度上的困境為「團隊成員參與配合度不足、資源整合不易」、「會議時間安排難度高」、「團隊成員間良好關係的建立」；在滿意度上的困境為「學校行政人員不夠重視」、「普通班教師特教知能尚未完備」、「家長與教師理念不一」、「相關專業人員不足，協同教學機會不多，未能落實專業整合」。整理如表 2-5。. 29.

(44) 表 2-5 特教教師參與專業團隊服務時所「面臨的困難」研究結果摘要表研究者曾美娟. 年代 2003. 謝嬌娥. 2003. 趙威宜. 2006. 李佩珊. 2007. 林佑真. 2009. 篇名臺北市國校特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查研究. 國中小啟智班教師運用特殊教育相關專業服務之研究. 臺北市國小特殊教育教師對專業團隊運作現況與需求之研究. 臺中縣國民中小學教師對身心障礙專業團隊服務意見及滿意度之研究. 國民中小學教師對專業團隊服務之研究～以臺中縣為例. 30. 研究結果主要在於「溝通」與「行政支援」方面，「教師知能」次之。溝通問題主要為「專業間缺乏統整、專業人員建議不切實際難以落實」。行政支援方面「專業人員高流動率導致治療服務無法銜接、缺乏適當的場所與設備」。教師知能方面「不清楚專業團隊目的及其對老師的期望、服務流程不明確、不清楚自己在團隊中角色定位」。主要在於「相關專業人員服務次數太少」。其次為「相關專業人員經常更換」、「相關專業人員的建議不符合學生的需求」等。溝通問題方面：各專業間缺乏交集與統整性、專業人員建議不切實際而難以落實。行政支援方面：專業人員高流動率而導致治療服務無法銜接、缺乏適當的場所與設備。服務時數太少、分區設置專業團隊、避免經常更換治療師、申請及核准流程太慢、服務記錄應更詳實、專業人員應有更嚴格的篩選制度、專業人員與教師難達到跨專業間之整合、專業團隊人員希望有醫師的加入、應安排相關研習讓老師與家長瞭解如何共同配合、評估後應由學校召開相關會議，做最後的意見整合。專業團隊的核准期長，常來不及邀請相關專業人員參加期初個別化教育計畫會議。專業團隊服務時數不足，難以評估服務成效。相關專業人員提供的服務時間、次數太少，無法提供具體服務內容。轉介學生時，因缺乏相關專業人員現場評估，而影響到服務項目的需求度與適切性等。（續下頁）.

(45) 王千維. 2010. 陳佳君. 2012. 台南縣國小身心障礙資源班教師目前與專業團隊成員共同參與跨專業團隊合作的現況. 最感困擾的是依序為專業人員聘用人數不足，其次是行政支援不足。專業知能：「缺乏職能、語言、心理治療等專業知能」、「對社會福利及輔具的申請程序了解不足」、「溝通技巧不當」等。行動力：「團隊成員參與配合度不足、資源整合不易」、「會議時間安排難度高」、「團隊成員間良好關係的建立」。滿意度：「學校行政人員不夠重視」、「普通班教師特教知能尚未完備」、「家長與教師理念不一」、「相關專業人員不足，協同教學機會不多，未能落實專業整合」。新北市國民中學特殊教以「行政支援」所面臨的困難最高，育教師參與專業團隊現包括專業間沒有共同的討論時間、專況與滿意度之研究業團隊人員無法參與個別化教育計畫、核給的服務時數不足及專業人員流動率高等困難。在「教學與評量」向度上，最感困難的部分在於家長的配合度低，無法確實執行專業團隊人員給予的建議。. 綜合上述的相關研究可知，特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務時，在參與程度以及滿意程度上，不同背景變項的特殊教育教師則常有不同的差異，並未獲得一致性的結論，故本研究擬以性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、特教年資、學校規模、任教班型、擔任職務等作為特殊教育教師個人背景變項，探討不同背景變項的特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度、滿意程度與困難程度等之差異情形。整體而言，特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務時面臨許多困難與挑戰，諸如申請相關專業人員的支援服務，需經一段時間後方能進入學校系統提供服務，而在這段空窗期時間，特殊教育教師將面臨身心障礙學生許多棘手、無法解決的問題；此外，在教學現場中，特殊教育教師與身心障礙學生的關係最密切，當特殊教育專業團隊服務進入時， 31.

(46) 是否真能滿足身心障礙學生的各種需求，這些需要特殊教育教師、普通班教師、學校行政人員、相關專業人員以及家長間的密切合作。因此，. 研究者擬依據 2015 年修正之《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第二條法規所提及之「評量支援服務」、「教學支援服務」、以及「行政支援服務」等三向度進行調查研究，針對桃園市特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的參與程度、滿意程度及困難程度之情形，做進一步的探究。. 32.

(47) 第三章. 研究方法. 為瞭解桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況與滿意程度，並探討其在特殊教育專業團隊服務過程中所遭遇的困難為何，本研究係透過問卷調查的方式，以桃園市國民中學特殊教育教師為對象，進行量化資料的蒐集，選擇適切的統計方法予以處理和分析，以達到研究的目的。本章共分為五節，茲就研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、以及資料處理與分析，分別說明如下。. 第一節. 研究架構. 根據研究目的與文獻探討的結果，本研究擬定之研究架構如圖 3-1 所示。本研究以性別、年齡、最高學歷、特教專業背景、特教年資、學校規模、任教班型、擔任職務等八項作為特殊教育教師個人背景變項，以瞭解桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務的現況，並比較不同背景變項的桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的「參與程度」、「滿意程度」與「困難程度」等之差異情形，更進一步探討桃園市國民中學特殊教育教師對特殊教育專業團隊服務的「參與程度」、「滿意程度」與「困難程度」等彼此間的相關性。. 33.

(48) 背景變項： 1.性別. 5.特教年資. 2.年齡. 6.學校規模. 3.最高學歷 4.特教專業背景. 7.任教班型 8.擔任職務. 參與程度. 滿意程度. 困難程度. 1.評量支援服務. 1.評量支援服務. 1.評量支援服務. 3.行政支援服務. 3.行政支援服務. 3.行政支援服務. 2.教學支援服務. 2.教學支援服務. 圖 3-1 研究架構圖. 34. 2.教學支援服務.

(49) 第二節. 研究對象. 本研究旨在探討桃園市國民中學特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務之現況，因而本研究採用問卷調查方式進行調查研究，以任教於桃園市國民中學集中式特教班和分散式資源班之具有合格特殊教育資格之特殊教育教師為研究對象。研究者於桃園市特殊教育學生鑑定及就學輔導會網站公告之桃園市. 103 學年度國中教育階段特殊教育班（身心障礙類）設立概況，由統計資料得知桃園市國中教育階段集中式特教班有 38 班、分散式資源班有. 73 班，共計 111 班。此外，根據《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》（教育部，2014）之規定，國中教育階段設置身心障礙特殊教育班之學校，每班設置特殊教育教師 3 人，故推估本研究之母群體為 333 人。103 學年度桃園市國民中學各分區身心障礙. 類集中式特教班及分散式資源班等班級數與特殊教育教師人數統計表如表 3-6 所示。. 35.

(50) 表 3-6. 桃園市 103 學年度國民中學各分區身心障礙類集中式特教班及分散式資源班等班級數與特殊教育教師人數統計表學校區域行政區. 桃園區. 北區. 龜山區. 八德區. 學校桃園國中文昌國中慈文國中會稽國中建國國中同德國中大有國中青溪國中福豐國中經國國中中興國中大崗國中龜山國中幸福國中迴龍國中小八德國中大成國中永豐高中國中部. 中壢區. 南區平鎮區. 楊梅區. 新明國中龍岡國中興南國中東興國中內壢國中自強國中龍興國中過嶺國中大崙國中平興國中東安國中中壢國中平鎮國中平南國中楊梅國中仁美國中富岡國中瑞原國中瑞坪國中楊明國中. 啟智班（班數） 3 1 3. 1 1 2 1 4. 1 3 2 2. 36. 資源班啟聰班（班數）（班數） 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1（國中部） 2 2 1 1 3 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1. 特殊教育教師人數 12 6 6 3 12 6 3 3 6 3 6 6 9 6 3 12 6 3 6 9 18 6 6 9 3 3 3 3 6 15 3 9 6 9 3 3 3 3 （續下頁）.

(51) 新屋區大溪區東區. 龍潭區復興區. 西區. 蘆竹區. 大園區西區. 楊光國中小新屋國中永安國中大坡國中大溪國中仁和國中凌雲國中武漢國中龍潭國中石門國中介壽國中大竹國中山腳國中光明國中南崁國中大園國中竹圍國中觀音國中. 觀音區觀音高中國中部草漯國中總計. 2. 3. 1. 3 1 1 1 36. 1（國中部） 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 73. 2. 3 9 3 3 3 6 12 3 3 3 3 3 3 3 12 6 3 6 6 3 333. 壹、預試樣本為求可靠有效之研究結果，本研究於正式施測前，以隨機取樣的方. 式，自母群體中抽取 39 位特殊教育教師進行問卷之預試，用作刪減、調整問卷內容的依據，以確保本研究問卷內容的有效性。預試樣本基本資. 料分析表如表 3-7，於 104 學年度第一學期自母群體中抽取 13 個班級，. 寄出 39 份問卷，回收 39 份問卷，回收率 100％，有效問卷 39 份，可用率 100％。. 37.