特殊教育推行委員會運作效能與相關研究

本節著重於探討特殊教育推行委員會(以下簡稱特推會)之沿革與發 展，茲尌特推會的沿革與任務及特推會的相關研究分述於下。

壹、 特殊教育推行委員會的沿革與任務

1969 年，學者 Nirje 闡述了正常化原則（normalization）的精神與內 涵，強調提供各種不同的機會與環境，使身心障礙者能融入於一般環境 中，並能獨立自主、有尊嚴的生活，此一理念促使了 回歸主流運動

（mainstreaming movement）及統合（integration）思潮的趨勢發展。1975 年美國的 94-142 公法，提出六大主張，確保所有身心障礙兒童能享有免 費且適性的公立教育，非歧視性的評量（Nondiscriminatory Assessment）、

最 少 限 制 的環 境（ Least Restrictive Environment ）、 個別 化 教 育 計畫

（Individualized Education Program）、家長參與、法律保障程序。這股思 潮也帶動了我國融合教育（Inclusive Education）的發展。

融合教育是指無論身心障礙學生的障別與程度，與普通學生一貣放 在同一間教室共同學習，其強調的是提供身心障礙學生正常化的教育環 境，而非隔離的環境，並在普通班中提供特殊教育相關服務措施。而為 了使身心障礙學生在普通教育環境中能適應良好，資源班陸陸續續成立；

在辦理特殊教育行政業務方面，則有學者提出成立特殊教育推行小組，

即為目前特殊教育推行委員會(以下簡稱特推會)之前身。

由於多數特殊兒童和青少年仍在普通學校中接受教育，故亦為一般 教育行政服務對象。因此一般特殊教育行政、一般教育行政和普通行政，

在功能上是不宜獨立斷然分開的(林三木，1993)。而特推會便扮演聯繫特 殊教育行政、一般教育行政和普通行政的角色與功能。

國民中學特推會的法源依據規定於特殊教育法(2014)第 45 條，高級 中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，

應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與 運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。

特推會的實施方式則規定於教育部(2013)訂定之高級中等以下學校 特殊教育推行委員會設置辦法，其中第 3 條詳訂了特推會的具體任務：

學校為辦理特殊教育學生學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會

（以下簡稱本會），其任務如下。

一、 審議及推動學校年度特殊教育工作計畫。

二、 召開安置及輔導會議，協助特殊教育學生適應教育環境及重新 安置服務。

三、 研訂疑似特殊教育需求學生之提報及轉介作業流程。

四、 審議分散式資源班計畫、個別化教育計畫、個別輔導計畫、特 殊教育方案、修業年限調整及升學、尌業輔導等相關事項。

五、 審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、交通費補助、學習 輔具、專業服務及相關支持服務等事宜。

六、 審議特殊個案之課程、評量調整，並協調各單位提供必要之行 政支援。

七、 整合特殊教育資源及社區特殊教育支援體系。

八、 推動無障礙環境及特殊教育宣導工作。

九、 審議教師及家長特殊教育專業知能研習計畫。

十、 推動特殊教育自我評鑑、定期追蹤及建立獎懲機制。

十一、 其他特殊教育相關業務。

特推會的組織架構則依本法第 4 條之規定，本會置委員十三人至二 十一人，其中一人為召集人，由校長兼任之，其餘委員，由校長尌處室

（科）主任代表、普通班教師代表、特殊教育教師代表、身心障礙及資 賦優異學生家長代表、教師會代表及家長會代表等遴聘之。另外本法第 五條則規定了特推會的實施方式，本會每學期應召開會議一次，必要時，

得召開臨時會，均由召集人擔任主席。

雖然地方政府得自訂規章，賦予特推會任務，但多數地方政府會傾 向採取中央模式，以減少困擾及紛爭(洪榮照，2011)。

綜合上述內容，特推會的職責包括審議相關行政計畫、整合資源與 推動、評鑑學校特殊教育的運作並建立獎懲制度、學生鑑定與教育計畫 等，在學校特殊教育行政上居於決策的地位，職責畫分上與負責執行的 特教組明顯不同。

相較於我國的特推會，美國也有類似的組織，只是在組織的成員、

制度、功能上略有不同，分述說明如下：

一、 Committees on Special Education (CSE) 或 是 Special Education Advisory Committee(SEAC)

前者譯為「特殊教育委員會」，後者為「特殊教育諮詢委員會」，

各州名稱不同但是組織任務大致相同，是一個多專業的團隊小組，由州 教育董事部(State Board of Education)任命，其設置以學區為單位設有分 部，成員則包括由官方任命或是學區代表擔任之主席、身障學生家長或 監護人、能確保特殊學生權益並提供家長回饋的家長成員(Eldred Central School District, 2015; Portville Central School, 2015)學校心理師、醫師、普 通班教師、特教教師或特教服務提供者、一位能評估解釋其教學成效的 人員……等，必要時學生本人亦可參與。該組織主要在確保身心障礙學 生能夠在最少限制的環境中，接受相應的服務，以滿足其教育需求 (Michigan’s Special Education Advisory Committee, 2015; Penfield Central School District)。

二、Special Education Parent Teacher Association(SEPTA)

譯為「特殊教育親師協會」，是一個開放性組織，成員可以是學生、

家長、老師、學校行政人員以及任何關心特殊需求學童福祉的人。該組 織 的 成 立 目 標 如 下 列 (Connecticut Parent Teacher Association, 2015;

National PTA, 2015)：

1. 確保所有學童都能接受教育，使他們能充分發揮潛能。

2. 聯繫特殊需求學童的父母、家庭及老師，以分享彼此的經驗。

3. 提供特殊需求學童父母特殊教育相關知能，包括鑑定及安置程序。

4. 提供資訊使立法者、學校董事會、社區了解特殊教育計畫的重要性。

5. 提供文化、社會及物質資源，以改善特殊需求學童的生活品質。

6. 為特殊需求學童倡導，使他們在最少限制的環境中，接受免費且適 性的公立教育。

比較美國特殊教育相關協會與我國的特推會，在組織發展上略有差 異，美國的組織其服務是跨校的，強調醫療、教育等專業服務、家長特 殊教育知能的提升及學生本人的參與。我國的特推會是校內的組織，參 與人員除特殊學生家長代表外，其餘是學校行政人員及教師，未包含家 長和學生本人、專業人員，因此在工作方向上與美國略有差異。然兩國 皆強調保障特殊需求學生的教育權益。

貳、 特殊教育推行委員會運作效能的定義

效能(effectiveness)是指組織投入、過程與產出的最佳表現，其所重 視的是組織目標整體的達成面(蔡培村、武文瑛，2009)。學校是一個複雜 的組織，與一般追求盈利績效的企業不同，肩負著教育的重責大任，其 產值不能用金錢等利益衡量，由於特推會是學校內部的行政組織之一，

關係到學校整體特殊教育的發展與績效，是以研究者從學校效能角度，

進一步定義特推會的運作效能。對於學校效能，雖各學者的評量基準與 看法不一，較難有一致性的定義，不過皆能認同學校效能的多元性。

Brookover和Lezotte(1979)提到學校效能是由許多因素所累積組合而 成的，並且應將這些因素視為一整體，而學校效能的特徵是重視課程目 標、學生的高度期望、接受學習責任感、更多直接式教學時間、校長扮 演教學領導角色。Purkey和Smith (1983)也提到學校效能應由多元因素形 成，不只是學生具有較高的智育成績而已，還應包括校長的領導、學校 的組織氣氛、課程與教學、學校文化與價值等方面。

國內學者張德瑞(1994)認為學校效能是學校組織的實際表現，包括學

吳遠志(2011)針對於 2006-2009 年獲得教育部國民小學校長卓越領 導獎學校之教師進行研究，從行政領導績效、教師教學品質、學生學習 表現、環境設備建置、社區家長認同等五個向度探討學校效能，發現國 民小學卓越校長服務學校在整體學校效能為高程度，並以環境設備建置 的程度最高。而在背景變項部分，不同服務年資、兼任行政職務、學歷、

學校規模之教師對學校效能有顯著差異，其說明如下：資深、兼任行政 職務、高學歷背景、中型規模學校之教師對學校效能之知覺較高。

林盈男(2011)針對臺南市之國小教師進行研究，從教學品質、學生學 習、環境設備、行政表現及家長社區支持等五個向度探討學校效能，發 現學校效能達中上程度，其中以「教師教學品質」知覺程度最高，「社 區資源」知覺程度最低。而在背景變項部分，不同性別、職務、學校規 模等背景變項之教師對學校效能有顯著差異，其中小型規模學校之教師 對整體學校效能之知覺較高。

陳秀珠(2011)針對屏東縣之國小教師進行研究，從學生學習表現、教 師教學品質、行政溝通管理、學校環境規劃、社區家長參與等五個向度 探討學校效能，發現學校效能達中上程度，其中以「教師教學」知覺程 度最高，「社區家長參與」知覺程度最低。而在背景變項部分，不同性 別、年資、職務、學校地區、學校規模等背景變項之教師對學校效能有 顯著差異，其中小型規模學校之教師對整體學校效能之知覺較高。

綜合以上研究論文，歸納如下：

一、 研究變項方面，皆以學生學習表現、教師教學品質、行政管理、學 校環境、社區家長支持等五個項度探討學校效能，僅是名稱上略有 不同。

二、 研究結果方面，學校效能皆達中上程度。

三、 背景變項方面，各篇研究之結果各有差異，與本研究有關之變項如 下列：

（一） 不同性別變項之教師對學校效能的知覺有顯著差異(林盈

男，2011；陳秀珠，2011)。

（二） 不同學校規模之教師對學校效能的知覺有顯著差異(吳遠 志，2011；林盈男，2011；陳秀珠，2011)。

（三） 不同學校位置之教師對學校效能的知覺有顯著差異(陳秀

（三） 不同學校位置之教師對學校效能的知覺有顯著差異(陳秀