第二章 文獻探討
第一節 特色小學之意涵與相關理論
國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
13
第二章 文獻探討
本章根據前述之研究目的及待答問題，進行特色小學、經營效率與資料 包絡分析法應用之相關文獻探討，以做為本研究所需之立論基礎。本章共分 為三節，第一節探討特色小學之意涵與相關研究，包含起源、發展、現況、
理論、相關名詞及其定義。第二節則進行學校經營成效之意涵與相關研究之 討論，包含效率的內涵、學校經營及特色學校經營之內容與衡量效率之模式。
第三節探究資料包絡式分析法之意涵與相關研究，包含概念、模式及導向選 擇、特性與限制及其相關研究。
第一節 特色小學之意涵與相關理論
本研究旨在探討特色小學之經營成效，因此有必要深入了解特色小學的 理論概念。本節先敘述特色學校的意涵，次則了解特色學校的相關理論及重 要概念，第三部分為分析特色學校的相關名詞與定義。
壹、特色學校的意涵
有關特色學校的重要意涵就其起源、發展及進程分述如下：
一、特色學校之起源
社會變遷是社會結構、制度與文化的重大變化。社會變遷是一種恆久存 在的事實，而在社會變遷的過程中，教育問題必定會隨之產生，進而形成教 育的興革。教育改革與社會變遷的關係，第一，教育反映社會變遷的事實；
第二，教育成為社會變遷的條件；第三，教育成為社會變遷的動因（林清江，
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
14
1994）。由此可以了解到教育改革可促進教育問題之解決，進一步更可做為 社會變遷重組之力量。因此，臺北縣（現為新北市）自 1994 年起便採取英 國夏山學校「開放教育」的精神，擇定部分學校試辦特色學校開放教育，開 放教材編輯，引導教師進行課程統整，使教材生活化和教學活動化；同時輔 以校園整體規劃、教室空間設計、運用戶外田野教學拓展學生學習空間等特 色教育策略，在臺灣的國小教育造成一股風潮，引發熱烈之討論迴響，此部 分可謂為特色課程之開端（賴金河，1999）。
隨著時代之演進，近幾十年來為提升國民基礎教育之素質，政府廣設中 小學，臺灣地區無論城鄉都遍布著學校，對於國人素質的提升功不可沒，但 隨著時代演進，少子化之影響，造成部分偏遠地區學生來源數不足，產生逐 年減班之現象（周進科，2008）。在此情況下，以各縣市的偏遠小校最為嚴 重，使各校面臨整併或裁撤之狀況，但各偏遠小校多為當地村落之文化中心，
擁有獨特之人文與自然條件，不宜輕言廢併校。故教育部（2003）於《創造 力教育白皮書》中揭示：在學校層面，以經營創新的學習環境與活潑的教學 氛圍為主體工程，提升教育視野，發展各校特色；讓包容與想像力能無限延 伸，營造尊重差異、欣賞創造之多元教育學習環境。並於學校經營面向上，
建議各校於校園空間規劃、學校經營及校園文化上發揮創意，並建立結合民 間團體之機制，整合運用社會資源，供各校發展多元主題之特色學校。
綜上所述，以近二十年來教育的發展之改革、演變的歷程來觀看，開放 教育彈性的學習觀念、空間配置、課程設計及善用社區資源等理念，為特色
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
15
學校奠定良好的經營基礎。鄉土教育的推行，讓各縣市政府能針對地方特色 發展教材，各校可依自我特色及資源來設計課程教學活動，學校特色因此而 萌芽。校本發展強調學校課程的自主性，並以學生學習為主體，教師教學為 核心，生活經驗為重心，結合社區資源，發展具有教育價值、市場競爭及在 地特質的校本特色課程，因此亦賦予特色學校經營深耕的發展空間。
二、特色學校之發展
特色學校的觀念，在本國各縣市皆有相關之發展，接下來即以特色學校 於各縣市及全國性的發展，以年代先後順序說明之。
（一）臺北縣-2003 年
在特色學校觀念興起之際，臺北縣政府亦發現部分偏遠學校因社區內人 口流失，學區內的學齡人口逐年減少，隨之而來的便是減班、併校，甚至造 成裁校之問題，因此，臺北縣自 92 學年度（2003 年 8 月）起即以特色學校 計畫鼓勵偏遠學校轉型為特色學校，以期達成下列目的（臺北縣教育局，
2004）：1.偏遠小學人數逐年遞減，但擁有優越之人文、自然條件，鼓勵各 校充分運用資源，弘揚當地文化及多元發展。2.將偏遠學校之本位課程與特 色教學提供給他校學童，共同分享偏遠學校之「場域課程-創意教學-體驗學 習」。3.讓偏遠小學轉型為特色學校的經營模式，以開創的視野和行動，提 高各校教育的附加價值。
臺北縣自 2003 年開始，經當年 8 月的首次研習之後，由縣內的 18 所偏 遠學校展開特色學校課程推展活動。可依進行方式分為三大模式，體驗模式
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
16
有：林口瑞平國小（海洋瑞平-地質生態環保）、萬里大坪國小（自然體驗營）、 萬里崁腳國小（自然生態營隊）、瑞芳鼻頭國小（社區體驗營）、貢寮吉林國 小（生態學校遠來方案）等五所學校。主題模式有：烏來福山國小（Ga ga 體驗營）、石碇雲海國小（藍染 DIY、自然生態體驗、山林遊戲）、三峽五寮 國小（竹之風華）、八里長坑國小（小記者-八里采風）、林口興福國小（興 福高爾夫休閒育樂營）、瑞芳瑞柑國小（瑞柑生態村）、瑞芳九份國小（九份 流金歲月人文探訪）等七所學校。營隊遊學模式有：三峽建安國小（螢火蟲 自然生態學校）、三峽有木國小（自然生態體驗學習之旅）、汐止東山國小（與 自然共舞）、平溪十分國小（十分超炫行）、雙溪雙溪國小（雙溪趴趴走育樂 營）、坪林漁光國小（漁光遊學）等六校。上述 18 所學校配合臺北縣政府教 育局開始辦理「特色學校方案」，在臺灣教育史上，正式開啟了特色學校的 新頁，而且此方案至今仍持續辦理中，持續帶領著各學校依據各校條件發揮 特色，鼓勵學校以創意、本位等觀念進行特色辦學（林志成，2011；曾坤輝，
2007；鄭福妹，2006）。
（二）新竹縣-2004 年
此後國內各縣市接續展開類似之特色學校方案，如 2004 年新竹縣曾經 推動「百座燈塔學校亮起來」，希望縣內百餘所學校能像燈塔般散發光芒，
指引著學生及其他學校向上；並展現出學校的辦學特色、治校理念及校本課 程，以交流觀摩的策略來達成楷模學習，以期讓縣內各校都能發展經營特色，
唯此計畫僅推動實施兩年即停止（林志成，2011；新竹縣政府，2004）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
17
（三）臺北市-2005 年
臺北市於 2005 年公布「臺北市優質學校評選及獎勵要點」，優質學校乃 指學校在各面向能有良好的績效與表現。此方案至今能持續辦理中，依據其
2011 年度評選作業說明中，可了解其評選項目可分為兩大項，單向優質獎 與整體金質獎兩種。單向優質獎以學校領導、行政管理、課程發展、教師教 學、學生學習、專業發展、資源統整及校園營造等八個向度做為優質學校經 營的指標，各校可因應不同的背景、條件及需求來發展優質學校計畫，提出 辦理的經過及成果。整體優質獎則以學校文化之整體優質經營成果為主，以 優質學校之評選來完成「鼓勵學校經營的卓越成就」、「推廣學校經營的優質 經驗」、「深耕學校經營的精緻發展」 三項目的，進而將各校達成之「優質 學校指標」視為各校之「特色」（臺北市教育局，2011）。
（四）桃園縣-2007 年
2007 年起，桃園縣為落實ㄧ校一特色教育政策，獎勵學校發展特色並 建立優質學校品牌形象，乃擬定「桃園縣學校特色認證及獎勵計畫」，以實 施學校特色認證，提升學校教育服務品質。認證項目名稱由學校本於特色內 涵自行訂定，包含七大領域、重大議題或本縣重要教育政策發展項目（例如：
語文教育、科學教育、資訊教育、閱讀教育、品德教育、環境教育、社團活 動、民主法治、學生自治、人權教育、性別平等、中輟輔導、認輔制度、生 涯發展、技藝教育等），採單項認證。此方案於 2007 年開辦至今能持續辦理 中，現以每年辦理一次之方式，以期彰顯桃園縣內學校特色績效（桃園縣政
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
18
府教育局，2011）。
（五）教育部-2007 年
在全國的部分，教育部從 2007 年起開始辦理「國民中小學活化校園空 間與發展特色學校」計畫（教育部，2007）。此方案目的包含：1.活化利用 既有閒置校舍校園空間等教育公共財，充分發揮校園空間價值，配合在地特 色資源與人文特質，並依據各縣市、各學校特殊條件與需求，規劃多樣性的 教育功能，尋找學校存在的永續價值與新生命力。2.擴大學校空間效益，結 合地區性特色環境，產業文化、山川景觀、自然生態、人文遺產等資源，提 供優質化、多元化、豐富化的課程發展素材，逐步發展成特色學校。3.運用 學校和社區專業人員，規劃在地化特色課程平台，提供參觀與體驗學習處所，
並且鼓勵城鄉交流學習，以不同課程的風貌與教學的型態，提供真實情境之 校外教學平台，帶動國內教育旅行風潮，締造本土型的遊學貢獻。
此方案強調學習空間活化、人員觀念活化、課程教學深化、學習品質優 化，其實施策略為下列六項原則：1.活化空間－利用多餘校舍空間，發揮創 意經營與實質效益。2.學校品牌－以空間特色突破發展，形塑「特色學校」
的風格。3.永續環境－珍視環境永續與生態教育概念，打造新概念的校園。
4.優質課程－運用空間環境平台，設計有學習意義之特色課程。5.夥伴關係
－在地產業文化、文史工作室、民間業者異業結盟。6.分享遊學－援引遊學
－在地產業文化、文史工作室、民間業者異業結盟。6.分享遊學－援引遊學