第二章 文獻探討
第二節 班級經營效能的理論基礎
本節將會探討班級經營的意涵及班級經營效能的意涵及其相關研究。
壹、 班級經營的意涵
若說學校是小型社會的縮影，班級就是組成這個社會的最基本單位—家庭。
所有的學生白天的時間、成長的過程多在班級中度過，這是所有人生命中最重要 的場域之一。而教師是這個場域中最重要的靈魂人物，教師的班級經營決定了學 子學習品質的良窳。教師的班級經營對於教師的教學及學生的學習具有決定性的 影響力。
一、 班級經營的理論
郭明德（2011）認為，班級經營模式理論與心理學、社會學有很大的關係。
班級經營的理論模式大多是從心理學相關理論與研究結果發展而成，其中最主要 的兩大理論是行為主義(behaviorism)和人本主義(humanism)。本研究以具代表性 的斯肯納（B. F. Skinner）的行為主義和羅傑斯（Carl Ranson Rogers）的人本主 義簡略說明這兩大理論的論點。
（一） 行為主義的觀點
斯肯納的理論應用在班級經營方面，他在權力社會基礎上較常使用酬賞權。
他認為當學生做出適當的行為時，教師應透過增強物來幫助學生學習適當的行為，
讓表現合宜的學生繼續表現正面的行為，而行為錯誤者為了獲得正增強，就會開
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始表現適當行為。如此以減少學生行為問題及校園衝突。
（二）人本主義的觀點
羅傑斯的理論應用在班級經營方面，他認為學生本身已經具有健康成長的潛 能，教師只需要提供良好的學習環境，學生就能學到所應該學習的一切。羅傑斯 在班級經營方面的應用主張「學生自由」，認為教師不應強調控制或過於重視紀 律，教師應以耐心與愛心來營造信任與接納的環境，讓學生盡情的表達自己，再 引導學生修正原有想法。
另外，Tauber（1995）認為班級經營模式起源於以下三大理論架構：「思維 學派」架構（a school of thought framework，Wolfgang&Glickman，1980-1986）、
「支持性的學校環境」架構（a supportive school environment framework，Wilson，
1992）、「權力的社會基礎」架構（a social base of power，French&Raven，1960），
其概要說明如下：
（一） 思維學派的架構
教師與學生的權力關係又分為干涉主義、非干涉主義及互動主義三派。干涉 主義者認為學生的發展須遵照環境狀況，教師的主要職責是在控制環境，以改造 學生的行為，所以主張要賞罰兼施，用以激發學生。
非干涉主義者認為教師提供一個有利於學生成長的環境即可，因為學生本身 即具有內發性的動機，且學生成長要靠自己，不是由教師控制而達成目的。非干 涉主義者認為學生有權力主宰自己的命運，而教師應該扮演「指導者」或「協助 者」而非權力的支配者。
互動主義者則認為人會選擇自己的行為，所以教師應盡可能的提供學生選擇，
讓學生有選擇的自由，當學生做了選擇之後，就要為自己的選擇負責任。
（二） 支持性的學校環境架構
Wilson 認為班級經營應包含四個成分：1.正向的教學環境；2.個人發展與社
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會技能；3.支持性與改善性的程序；4.相關的技能與解決問題。前 2 者著重在預 防教室紀律問題，後 2 者則是為要改善教室紀律問題。
（三） 權力的社會基礎架構
教師可運用五種社會權力來影響學生：
1. 強制權 係指足以懲處別人的權力。但教師有責任去好好學習有效的使 用強制權，需確認強制權的力量及其使用上的限制。
2. 酬賞權 具有分配資源的能力，也是管理的方法之一，但不可濫用。
3. 法職權 來自於職位所賦予的權威。教師應善用此一權威以扮演好自己 在教室裡的領導角色，但亦需提醒自己行事不可超越所賦予的權威。
4. 參照權 對於另一個人表示認同或親近，因而引以為參照的對象。這是 使學生心悅誠服的順從教師的力量，也是五種社會權力中最大的一種。
5. 專家權 教師所能讓感受到的專業知識和技能，意即「專業權威」。
歸納以上三大理論架構的說法，前 2 者都提到教師應該營造學習環境，思維 學派對教師掌控學習環境的程度深淺主張不盡相同。研究者認為，應該隨著學生 的身心發展而進行適度的調適：當學生尚年幼時，教師自然得多盡一份責任，多 一點規範；待學生充分學習後，擁有更多行為判斷的經驗和知識時，即可多給予 空間，讓其發揮個人特質。不過，「提供正向的學習環境」的確是教師責無旁貸 的任務。
中國古代將「天地君親師」列為五倫，教師在傳統文化中具有崇高地位。而 今，由傳統文化形成的社會風氣已經日漸衰微，但現代教師在社會民眾心中，精 神威望仍或多或少高於西方各國教師。不過教師是一種專業人員，其正式權威主 要來自為「法職權」及「專家權」，但傳統文化中，教師之所以會擁有如此高的
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社會地位，這與傳統賦予教師的形象和期待有關。因此，教師應恪守師道、以身 作則，成為能讓學生效法、追隨的對象，以求發揮對學生的參照權，藉著教師的 人格特質，以朋友般的影響力來影響學生。
二、 班級經營的定義
「班級經營」（classroom management）字面上可解釋為「班級管理」，但「管 理」給予教師權威感感覺較為負面，且欠缺教師專業發展的面向；而「經營」則 給人的感受較為正面，經營者的角色不僅多元，並賦予學生較多的權限。（吳明 隆，2006）。研究者彙集國內外學者及研究者的相關文獻，將班級經營的定義整 理如下：
表 2-3 國內學者對班級經營的定義
學者/研究者 年代 班級經營的定義
陳泊旭 2012
班級經營為教師或師生依據一定的準則，為了順利 推展教學活動，發揮有效教學效果，適當且有效的 處理班級中的人事物等，以建構良善的社會氣氛，
達成教育目標的歷程。
楊宜蓁 2010
班級經營是一門專業的人文藝術學科，是導師發會 期教育專業知能於班級組織中實施一連串有計 畫、有目的、有系統的活動與措施，包含了師生互 動關係、溝通技巧、問題及危機處理、教學領導統 御、情緒管理、行為改變技術等各種知識的操作與 運用，針對班級中的人、事、物、地、等妥當而有 效的安排學生的各種班級活動及學習生活，使學生 人格能健全發展，提高學習動機，教師教學能夠順 利進行，進而達成國民教育目標所有歷程。
吳明隆 2003
班級經營為師生在教室體系中，遵循一定的準則規 範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中 的人事時地物等各項事務，以建構良善的班級氣 氛、發揮有效的教學效果，已達成教學目標的歷程。
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表 2-3 國內學者對班級經營的定義（續）
學者/研究者 年代 班級經營的定義
周新富 2002
班級經營是為了讓班級能順利運行所採用的方法 和策略，讓學生得以參與學習活動，而非控制其行 為。
吳宗立 2002
班級經營為有效教學的基礎，經由人力資源的應 用，學習環境的管理，人際互動的歷程，達成教訓 輔的教育功能。
謝文全 2001
教師對班級中的人、事、物作適當的處理，以使師 生的教學得有效進行，達到教學的目標。
劉郁梅 2001
師生合作下，教師能藉由良好的經營策略，來建立 學生良好的學習行為，營造支持性的學習情境，維 持有效率的教學活動，且維持良好的師生關係，提 升學生的學習品質，已達成教育目標的一切活動。
高強華 1997
教師或教師和學生共同合適地處理教室中人事物 等因素，使教室成為最適合學生學習的環境，俾易 於達成教學目的的活動。
資料來源：研究者自行整理。
表 2-4 國外學者對班級經營的定義
學者/研究者 年代 班級經營的定義
Hardin
2008班級經營不單只是處理學生問題，也包括了激勵 學生學習動機及遵守行為常規之環境的營造，以 避免問題的發生。
Bosch
2006班級經營是指教師如何進行教學、班級如何運 作、師生共同合作、發展教學的過程。在學生方 面，班級經營指的是能掌握部分的班級運作及理 解師生間的互動方式；在師生方面，班級經營不 只是一種狀態而是一種歷程。
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表 2-4 國外學者對班級經營的定義（續）
學者/研究者 年代 班級經營的定義
Stensmo
1995班級經營指教師對班級環境的管理、學生常規及 秩序的經營、學生同儕之間的關係。
Jones&Jones
1995班級經營是教師了解學生的基本需求，建立正向 的班級人際關係，激勵學生學習動機，減少學生 偏差行為，以促進學生學習。
Martin&Baldwin
1993班級經營是教師進行教師中所有活動，包括學 習、成員互動及學生行為等的努力過程。
Froyen
1993班級經營是教師在班級環境中，藉由有效的方法 或技巧給予學生適當的管理、指導、協助、控制 或處理，藉以促進學生有效的學生、良好行為表 現，增進學業成就以達成教育目標的歷程。
資料來源：研究者自行整理。
綜合以上近廿年來中外學者的看法，研究者將「班級經營」定義為「教師為 了激勵學生學習而精進學業成績及學習成效、督促學生遵守常規而有良好行為表 現、改善師生及學生同儕關係而營造友善班級氣氛、經營優質學習環境而有助於 教學活動進行等而擬定一連串計畫或策略，這些計畫及策略必須由師、生共同努 力來執行，藉以達成教育目標的過程。」
三、 班級經營的內容
班級經營的內容涵括了學生校園生活的各種面向，各學者及研究者的看法並 沒有一定的說法，但每一種說法都有其意義與價值。
Jones 和 Jones（1990）在他們的書中將班級經營的內容細分為十個項目：
（一）教師要了解學生的基本心理需求；